Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ co każde narzędzie w ręku jednostki wykonującej określony zawód. Szczególnie zaś zawód nauczyciela i wychowawcy nie znosi powielania różnego rodzaju czynności według ściśle określonych zasad i reguł, jeżeli osobiście nie są oni przekonani o ich słuszności i tym samym nie angażują się w twórcze ich przestrzeganie. To właśnie teorie ciągle dopasowywane do aktualnych warunków życia i potrzeb dzieci, młodzieży, dorosłych oraz liczące się z realiami różnych innych zaistniałych faktów, mają wzbudzić, zwłaszcza wśród nauczycieli i wychowawców, zapał i wiarę w podejmowanie coraz to nowych zadań wychowawczych i dydaktycznych, a także wskazać im – oprócz konkretnych sposobów postępowania pedagogicznego – trudności i przeszkody, które zawsze towarzyszą realizacji najbardziej nawet przemyślanych i przekonywających wywodów teoretycznych.

      Zatem upowszechniając pewne teorie, nie należy zapominać o potrzebie twórczego ich wcielania w życie, a także jednocześnie o pewnej przynajmniej ich względności, tj. przysługującemu im stopniu prawdopodobieństwa, a nie – jak mogłoby się wydawać – adekwatności z prawdami bezwzględnymi. Wszystkie te i inne założenia pod adresem teorii pedagogicznych nie umniejszają w niczym ich wartości. Przeciwnie, wskazując na ich braki, stwarzamy większą szansę dla skutecznego wykorzystania ich w praktyce wychowawczej. Teorie bowiem stosowane „na ślepo” – bez właściwego rozeznania także w zakresie ich niedomagań i słabości – mogą okazać się narzędziem obosiecznym. Natomiast krytyczny stosunek do nich i ich twórcze przyjmowanie mogą okazać się dobrodziejstwem tak dla praktyki wychowawczej, jak i tworzenia wciąż nowych teorii pedagogicznych – tak niezbędnych dla zintensyfikowania badań pedagogicznych.

      Rozdział III

      Badania ilościowe i pomiar w pedagogice

      Poczynając od lat sześćdziesiątych dwudziestego wieku coraz większe znaczenie przywiązywano w pedagogice do badań ilościowych i związanego z nimi nieuchronnie pomiaru. Dzieje się tak na ogół do chwili obecnej, jakkolwiek w ostatnich kilku latach zaczyna się także doceniać podejście jakościowe w badaniach pedagogicznych. Niektórzy pedagodzy są skłonni nawet do całkowitej rezygnacji z badań ilościowych na rzecz badań wyłącznie jakościowych. Inni natomiast opowiadają się za pluralistycznym podejściem badawczym w pedagogice, tj. doceniają wartość poznawczą zarówno badań ilościowych, jak i jakościowych. Nadal jednak są również tacy, którzy jedyną szansę pomyślnego rozwoju naukowego pedagogiki upatrują w badaniach ilościowych. W każdym razie warto przypatrzeć się im nieco bliżej łącznie z dokonywanym tam pomiarem.

      Tematyce powyższej poświęcony jest w całości niniejszy rozdział. Wyjaśnia się w nim najpierw, co rozumie się pod nazwą „badania ilościowe” i „pomiar”. Następnie omawia się znaczenie badań ilościowych i pomiaru w pedagogice. Z kolei charakteryzuje się typy skal pomiarowych oraz rzetelność i trafność pomiaru. W części końcowej rozdziału zwraca się uwagę na niektóre słabe strony badań ilościowych i stosowanego w nich pomiaru.

      1. Określenie badań ilościowych i pomiaru

Ogólne rozumienie badań ilościowych i pomiaru

      Badania ilościowe polegają – w najogólniejszym ich rozumieniu – na ilościowym opisie i analizie faktów, zjawisk, procesów. Przedstawiają je w formie różnych zestawień i obliczeń z uwzględnieniem nader często zarówno statystyki opisowej, jak i matematycznej. Pod tym względem nie różnią się istotnie od pomiaru. To, co różni je od czystego pomiaru, stanowi spełnienie przez nie takich stawianych im wymagań, jak np. teoretyczne uzasadnienie własnej koncepcji podejmowanych badań, precyzyjne sformułowanie celów badawczych i hipotez roboczych, operacyjne zdefiniowanie badanych zjawisk oraz wyszczególnienie zmiennych i podzmiennych wraz z przypisywanymi im wskaźnikami. Dużą wagę przykłada się również do konstruowania narzędzi badawczych i – rzecz jasna – do zestawień (uporządkowania danych) i obliczeń statystycznych zgromadzonego materiału badawczego.

      W przeprowadzaniu badań ilościowych zwykle zakłada się, że ich przedmiotem może być wszystko, co można policzyć i zmierzyć. Łatwo policzalne i mierzalne są zwłaszcza rzeczy, które można zobaczyć i dotknąć, np. książki, naczynia, meble. Trudniej policzyć i zmierzyć dają się takie zjawiska, jak ulewa, burza czy tornado, pomimo że można je zobaczyć i osobiście doświadczyć. Jeszcze większe trudności nastręczają w tym np. zdolności czytania ze zrozumieniem lub umiejętności rozwiązywania zadań arytmetycznych albo stopień przystosowania czy nieprzystosowania społecznego. Tego rodzaju sposoby zachowania się są bowiem z reguły tylko pewnymi konstruktami hipotetycznymi lub teoretycznymi, a co za tym idzie pojęciami abstrakcyjnymi. Dlatego poznawanie ich za pomocą badań ilościowych wymaga zawsze dokładnego ich określenia co najmniej w formie definicji operacyjnych, bez których badania te wydają się bezużyteczne i pozbawione głębszego sensu (por. R. L. Ebel, 1972, s. 81). Niemniej spełniając takie lub inne wymagania, okazują się bezsprzecznie celowe i potrzebne w badaniach pedagogicznych, np. różnych cech osobowości czy charakteru uczniów, ich zainteresowań, postaw, uznawanych wartości lub panującej w klasie atmosfery wychowawczej.

      Z powyższej charakterystyki badań ilościowych niedwuznacznie wynika ich ścisłe powiązanie z pomiarem badanych zjawisk. Pomiar rzeczywiście stanowi nieodłączną cechę badań ilościowych. Można powiedzieć, że jest ich cechą konstytutywną. Toteż bez ścisłego pomiaru badania ilościowe zatraciłyby swój charakter podejścia ilościowego, a na pewno byłyby niepełne i mało ścisłe. Niemniej jednak – pomimo bliskości znaczeniowej badań ilościowych i pomiaru – trudno byłoby utożsamiać je ze sobą, podobnie zresztą błędem byłoby nie dostrzegać różnic między badaniami jakościowymi a samym tylko – związanym z nimi – opisem jakościowym. „Pomiar” i „opis jakościowy” są pojęciami węższymi w porównaniu z pojęciami: „badania ilościowe” lub „badania jakościowe”. I tak wszelkie badania kojarzą się najczęściej z określonym przedsięwzięciem naukowo-badawczym i mają zwykle pewien kontekst filozoficzny, np. badania ilościowe w pedagogice nawiązują do założeń filozofii pozytywistycznej lub neopozytywistycznej, a badania jakościowe swego „uprawomocnienia” poszukują m.in. w hermeneutyce i fenomenologii. Natomiast pomiar i opis jakościowy niekoniecznie muszą dotyczyć badań stricte naukowych. Mogą służyć celom nie tyle naukowym, ile praktycznym.

Pomiar i jego warunki w badaniach pedagogicznych

      W każdym razie pomiar znajduje poczesne miejsce w badaniach pedagogicznych (por. B. Niemierko, 1990). Dlatego warto powiedzieć o nim nieco szerzej. Jak dotąd nie ma jednak zgodności co do tego, czym jest pomiar ze swej istoty. Na przykład Lyle V. Jones (1971, s. 335) mówi o czterdziestu różnych jego znaczeniach. Tutaj przytaczam jedynie definicję pomiaru w ujęciu N. R. Campbella (1940, s. 331–349) i powtórzoną później przez S. Stevensa (1951, s. 1), R. Schnella i innych (1993, s. 143). Według niej pomiar jest przypisywaniem cyfr przedmiotom lub zdarzeniom zgodnie z określonymi regułami (zasadami). Niektórzy autorzy, np. J. P. Guilford, wolą mówić w powyższym kontekście nie o cyfrach, lecz o liczbach. Wprawdzie zdają sobie sprawę z niezbyt ostrych i wyraźnych różnic między tymi pojęciami, niemniej – ich zdaniem – cyfry używane są częściej jako etykiety na oznaczenie tożsamości poszczególnych rzeczy lub osób niż w znaczeniu ich liczebności lub wielkości.

      Rozumiany w ten sposób pomiar polega na przekładaniu badanych zjawisk lub ich cech na język liczb umożliwiających liczenie i mierzenie, tzn. określanie liczebności i wielkości tego, co jest przedmiotem badań (J. P. Guilford, 1960, s. 22). Niekiedy pomiar może wyrażać się także w innych symbolach niż liczby czy cyfry, np. w postaci liter lub słów. Pomimo to podana wyżej definicja pomiaru oddaje na ogół zwięźle każdą niemal sensowną próbę liczenia i mierzenia czegokolwiek. Zresztą użytym w pomiarze słowom lub jakimś innym symbolom nadaje się zazwyczaj wartość liczb.

СКАЧАТЬ