Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ się jedynie do opisu jakościowego, tak samo nie mamy stuprocentowej pewności, czy rzeczywiście odzwierciedla on obiektywnie określony stan rzeczy, czy też raczej jest tylko wyrazem naszych subiektywnych odczuć. Często wskutek braku danych liczbowych jesteśmy zmuszeni do porównań i uogólnień według własnego wyczucia, tj. bez liczenia się z wymiernymi faktami i zasadami logiki. Niekiedy trzeba i można kierować się osobistym wyczuciem, np. w tworzeniu hipotez roboczych, lecz na ogół jest ono pozbawione większej wartości poznawczej w trakcie weryfikowania hipotez. Weryfikacja ich wymaga z reguły badań ilościowych, a zatem także pomiaru łącznie z opisem i analizą statystyczną (H. Kaufmann, 1970, s. 92).

      Rzecz jasna – z opisu jakościowego w pedagogice nie wolno rezygnować. W wielu przypadkach może być on jedynym sposobem rozwiązywania interesujących nas problemów. Zastosowany pomiar nigdy też nie wyklucza opisu jakościowego badanych faktów, zjawisk, procesów. Pomiar i opis jakościowy wzajemnie się uzupełniają i ubogacają w badaniach pedagogicznych. Jednemu i drugiemu przysługują walory poznawcze. Każdy z nich może okazać się cennym źródłem informacji o rzeczywistości interesującej badacza. „Tylko szaleńcy – jak piszą J. P. Guilford i A. L. Comrey (1961, s. X) – podejmują ważkie decyzje z braku wiarygodnej informacji”, którą można znaleźć w wyniku badań ilościowych, a nie tylko jakościowych.

      Badania ilościowe i pomiar w pedagogice wydają się celowe również z innych powodów. Przede wszystkim umożliwiają w miarę dokładne przedstawienie badanych zjawisk i ich ocenę, tj. w sposób możliwie trafny i rzetelny oraz poprawne wyciąganie wniosków z uzyskanych wyników badań. Wnioski te wyrażane są najczęściej nie tyle w kategorii konieczności, ile prawdopodobieństwa. Dokładność w ich sformułowaniu i towarzysząca temu ostrożność umożliwiają powzięcie ważnych decyzji z punktu widzenia ewentualnych zmian i unowocześnienia pracy wychowawczej i dydaktycznej z dziećmi i młodzieżą.

      Stosowane w pedagogice badania ilościowe i pomiar oddają duże usługi, zwłaszcza w badaniu współzależności pomiędzy zmiennymi niezależnymi i zależnymi, czyli między określonymi oddziaływaniami wychowawczymi a skutkami, jakie pociągają one za sobą w sferze zachowań czy postaw osób badanych. Badania ilościowe łącznie z pomiarem odgrywają także doniosłą rolę w badaniach porównawczych z uwzględnieniem takich zmiennych, jak m.in.: płeć, wiek, pochodzenie społeczne, stopień przystosowania społecznego lub iloraz inteligencji osób badanych.

      Ponadto – jak się zdaje – dotychczasowy dorobek pedagogiki byłby uboższy bez odwoływania się do badań ilościowych i pomiaru przynajmniej przez niektórych pedagogów. Wyniki tych badań i pomiaru umożliwiają też bardziej adekwatne porozumiewania się w wielu sprawach, których one dotyczą. Tak na przykład inne zupełnie ma znaczenie powiedzenie o uczniu, że jest mało inteligentny lub niezdolny niż twierdzenie tego w postaci określonych wyliczeń w wyniku zastosowanych badań ilościowych i odpowiedniego pomiaru. Niektórzy podkreślają, że badania te i pomiar pozwalają zobiektywizować dane zgromadzone z ich pomocą i ustalić kryteria względnie optymalnych decyzji istotnych zarówno dla teorii, jak i praktyki pedagogicznej (W. Gutjahr, 1971, s. 31).

      Inną jeszcze zaletą przeprowadzania badań ilościowych łącznie z zastosowanym pomiarem w pedagogice jest możliwość korzystania ze statystyki. Jest to szczególnie ważne przy dużych ilościach zebranych danych o badanym zjawisku. Statystyka bowiem znacznie ułatwia odpowiedź na pytanie: co trzeba zrobić z licznie zgromadzonymi danymi, by wyciągnąć z nich poprawne wnioski. Często dokonuje się tego przez obliczanie takich wskaźników liczbowych, jak procenty (odsetki), średnie, odchylenia standardowe i współczynniki korelacji, czyli z pomocą statystyki opisowej. W opracowaniu danych zachodzi niejednokrotnie również potrzeba umiejętnego wnioskowania statystycznego, a szczególnie znajomości „reguł wnioskowania o cechach populacji w oparciu o cechy próby z niej wylosowanej” (H. M. Blalock, 1975, s. 15), czyli umiejętności posługiwania się statystyką indukcyjną (matematyczną), opartą na teorii prawdopodobieństwa. Bez statystyki trzeba by zadowolić się surowymi zestawami wyników badań, a co za tym idzie, podejmowaniem ryzyka wyprowadzania wniosków mało wiarygodnych lub w ogóle pozbawionych wartości naukowej. Statystyka zmusza również do dokładności w myśleniu i działaniu; umożliwia bardziej jednoznaczną interpretację uzyskanych informacji; pozwala przewidywać, o ile oczywiście przeprowadzane badania były wystarczająco trafne i rzetelne (por. J. P. Guilford, 1960, s. 13 i n.).

      Wszystkie zasygnalizowane wcześniej zalety badań ilościowych i pomiarów nie mogą – rzecz jasna – przesłaniać także różnych niebezpieczeństw związanych z ich nadużywaniem w pedagogice i stosowaniem w sposób bezkrytyczny czy nader powierzchowny. Dzieje się tak często, gdy uważa się je za jedynie godne uznania metody badań w pedagogice, tj. z wyraźnym pomniejszaniem lub wręcz całkowitym wyeliminowaniem badań jakościowych.

      3. Typy skal pomiarowych

Ogólna charakterystyka skal pomiarowych

      Pomiar w pedagogice, podobnie jak w innych naukach, może być różnego rodzaju. Mówi się na ogół o czterech rodzajach pomiaru, nazywanych typami skal pomiarowych. Klasyfikacji takiej dokonał S. S. Stevens (1946, s. 670–680). Wyróżnił następujące skale: nominalną, porządkową, interwałową i stosunkową. Podstawowymi kryteriami ich podziału są – zgodnie z podaną poprzednio definicją pomiaru – określone reguły dotyczące sposobu przypisywania liczb badanym przedmiotom lub zdarzeniom. Ściślej wyrażając się, są nim określone operacje matematyczne i statystyczne, jakich używa się w ramach typu skali. Wyróżnione skale tworzą układ hierarchiczny, poczynając od skali najprostszej, a kończąc na skali bardziej złożonej. To znaczy, im wyżej położona jest jakaś skala w owej hierarchii, tym więcej można wykonać operacji na liczbach uzyskanych w danym pomiarze.

      Pragnąc ułatwić bardziej jednoznaczne rozróżnienie jednego typu skali od drugiego, podaję niżej twierdzenia stanowiące podstawowy zbiór postulatów (warunków) dotyczących doskonałego pomiaru. Zaproponowane zostały one przez cytowanego już N. R. Campbella i powtórzone po nim z pewnymi poprawkami m.in. przez J. P. Guilforda i A. L. Comreya. Postulaty te – zgodnie z propozycją N. R. Campbella – (podane tu za: J. P. Guilfordem, 1954, s. II) są następujące:

      l) Albo a = b lub a ≠ b.

      2) Jeżeli a = b, to b = a.

      3) Jeżeli a = b i b = c, to a = c.

      4) Jeżeli a > b, to b >| a.

      5) Jeżeli a > b i b > c, to a > c.

      6) Jeżeli a = p i b > 0, to a + b > p.

      7) a + b = b + a.

      8) Jeżeli a = p i b = q, to a + b = p + q.

      9) (a + b) + c = a + (b + c).

      Pierwsze trzy postulaty doskonałego pomiaru przedstawiają warunki, których spełnienia wymagają sądy o równości (identyczności). Następne dwa postulaty określają warunki, jakie powinny być spełnione przy ustalaniu porządku, a cztery ostatnie przy dodawaniu. Do postulatów tych powrócimy w związku z omawianiem czterech typów skal pomiarowych. Skale te omówione zostaną w podanej już kolejności, mianowicie poczynając od skali nominalnej, a kończąc na skali stosunkowej.

Skala nominalna

      Skala nominalna nazywana również skalą mianową lub nazwową jest – jak wiemy – najprostsza spośród wszystkich typów skal pomiarowych. Polega na podporządkowywaniu zjawiskom liczb jako przysłowiowych etykiet tożsamości. Są one więc po prostu ich oznaczeniami lub nazwami. W ten sposób można np. różnymi numerami oznaczyć uczniów z danej klasy szkolnej według liczby, pod którą figurują w dzienniku itp. Na tej samej zasadzie СКАЧАТЬ