Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ jakie ustala się w wyniku badań w stosunku do określonej populacji. Wartości te wyrażone w postaci np. ilorazu inteligencji czy współczynnika korelacji określają zawsze w przybliżeniu pewien stan rzeczy. Nie odzwierciedlają nigdy występowania częstości czy nasilenia pewnej cechy w sposób porównywalny np. z takimi jednostkami pomiaru, jak metr, centymetr, kilogram, gram, godzina, minuta itp.

      Relatywność pomiaru nie przeszkadza jednak, aby w miarę skutecznie posługiwać się nim w badaniach pedagogicznych. W tym celu nie szukamy uniwersalnych norm dla tego pomiaru. Wspomniane przeciętne wartości odnosimy do populacji z wyraźnym uwzględnieniem określonych jej poziomów wiekowych i warunków środowiskowych. Stąd też normy przewidziane dla tego samego testu są na ogół inne dla populacji złożonej z osób w młodszym wieku i złożonej z osób w starszym wieku czy też populacji europejskiej i amerykańskiej. Nawet w obrębie jednego poziomu wiekowego lub też tego samego kontynentu wymagają one zróżnicowania. Istotnym wymogiem poprawnie skonstruowanego testu jest także opracowanie jego norm stosownie do populacji, pochodzącej z różnych kręgów życia społecznego, np. ludzi z miasta i ze wsi lub wywodzących się z normalnie funkcjonującego środowiska społecznego i środowiska zaniedbanego wychowawczo. Można oczywiście wątpić, czy za pomocą narzędzi pomiarowych, jakimi obecnie dysponuje pedagogika, jesteśmy zawsze w stanie uzyskać wystarczająco rzetelne wyniki badań, pomimo iż w zakresie podniesienia walorów poznawczych pomiaru pedagogicznego zrobiono dotychczas niemało.

      Przedstawione wyżej właściwości pomiaru na pewno ich nie wyczerpują. Na przykład właściwością taką jest m.in. margines błędu, na jaki narażony jest każdy pomiar pedagogiczny. Jest nim także względna stałość jednostek pomiaru w pedagogice, co pozostaje zresztą w ścisłym związku z jego relatywnym charakterem.

      Nic więc dziwnego, że badania ilościowe łącznie z pomiarem doczekały się uznania wśród pedagogów, chociaż nie w każdym przypadku zasłużonego. Nie zawsze bowiem pamiętano i nadal nie pamięta się o tym, iż zastosowane jedynie z umiarem oraz w sposób wystarczająco trafny i rzetelny mogą rzeczywiście oddać pedagogice niejedną przysługę. To znaczy, nie wszelkie badania ilościowe i związany z nimi pomiar są godne uwagi. Niemniej wiele z nich w pełni na nią zasługuje.

      2. Znaczenie badań ilościowych i pomiaru w pedagogice

Geneza badań ilościowych i pomiaru w pedagogice

      Badania ilościowe i pomiar musiały w pedagogice torować sobie drogę wcale z nie mniejszym wysiłkiem i uporem niż miało to miejsce w takich naukach, jak psychologia, socjologia, medycyna. Nawet w takich dyscyplinach naukowych, jak astronomia, biologia i fizyka, stosowany tam pomiar nie od razu znalazł uznanie. Coraz śmielsze jego zastosowanie – zgodne z metodologią badań ilościowych – zawdzięczamy odwadze i pomysłowości takich znakomitych uczonych, jak: Galileusz, Kopernik, Lavoisier, Mendel, Newton.

      Badania ilościowe i pomiar przyjęły się w pedagogice szczególnie dzięki posługiwaniu się nimi w psychologii. Tutaj zapoczątkowane zostały z jednej strony przez J. F. Herbarta, M. Webera i A. Fechnera – przedstawicieli psychofizyki, a z drugiej przez K. F. Gaussa, L. B. Queteleta, F. Galtona, R. B. Cattella, C. E. Spearmana, L. L. Thurstone’a i innych badaczy różnic indywidualnych. Na ogół byli zdania, że nie pojedyncze (indywidualne) fakty z życia jednego człowieka lub zaledwie kilku ludzi, lecz mnogość tych faktów stwarza dopiero obiektywną podstawę do szerszych uogólnień. Podobne stanowisko zajmował w tej kwestii August Comte, który jednocześnie doceniał potrzebę spekulacji, zwłaszcza w teoretycznym uzasadnianiu badań ilościowych (por. P. Atteslander i inni, 1991, s. 21 i n.).

      Jednym z pierwszych, którzy wskazali w 1825 roku na możliwość ilościowego opisu i analizy zjawisk psychicznych był J. F. Herbart (J. P. Guilford, A. L. Comrey, 1961, s. 5). Od tego czasu psychologia uczyniła olbrzymi postęp w zakresie pomiaru i badań ilościowych. Przyczynili się do tego – poza wymienionymi wyżej uczonymi – tacy również psychologowie, jak A. Binet, H. Ebbinghaus, J. M. Rice, E. L. Thorndike. Ich prace, chociaż związane ściśle z dziedziną psychologii, miały wpływ na niemal wszystkie nauki społeczno-humanistyczne, w tym także na nauki pedagogiczne.

Badania ilościowe i pomiar nadzieją na dalszy rozwój pedagogiki

      Zastosowanie badań ilościowych i pomiaru w pedagogice – podobnie zresztą w przypadku każdej dziedziny naukowej – stało się niejako kamieniem węgielnym jej dalszego rozwoju. Widać to wyraźnie na przykładzie postępu naukowego niektórych działów i dyscyplin pedagogiki. Najmniej opracowane naukowo są działy i dyscypliny, które najpóźniej sięgnęły po pomiar jako dodatkowe narzędzie badań pedagogicznych. Najwyższy stopień rozwoju osiągnęła spośród nich dydaktyka, która najwcześniej i najszerzej korzystała z badań ilościowych i pomiaru. Potwierdza się tu raz jeszcze przejawiająca się od dawna w historii nauki pewna jej prawidłowość. Mianowicie z chwilą, gdy w obrębie określonej dyscypliny naukowej wzbogaca się metody jakościowe postępowaniem badawczym nastawionym na pomiar badanych zjawisk, dokonuje się znacznego postępu w porównaniu z okresem poprzednim. W ten sposób doszło do prawdziwego przełomu w fizyce i biologii, a także w psychologii i socjologii, nie pomijając w tym także pedagogiki. Nie mam oczywiście na myśli nadużywania badań ilościowych i pomiaru na gruncie pedagogiki, o czym jest mowa w końcowej części obecnego rozdziału.

      Każda dziedzina naukowa przechodzi pewną ewolucję. Znawcy tego zagadnienia zwracają uwagę, że w pierwszym okresie jej rozwoju dominują metody jakościowe. Często zaś są one w tym czasie jedynymi sposobami uprawiania nauki. Stanowią jakby wstępny etap jej rozwoju naukowego, który – jak sądzą niektórzy – możliwy jest dopiero od momentu wprowadzenia metod ilościowych. Prawidłowość tę Paul Neurath charakteryzuje następująco: „po długim okresie początkowo jeszcze niesystematycznych obserwacji, spekulacji i uogólnień następuje okres podsumowań, sformułowań pozornie ogólnych twierdzeń i wreszcie tworzenia systemu; potem następuje okres krytyki podstaw nowo powstającej nauki, połączony z poszukiwaniem nowego materiału faktów i dowodów, któremu towarzyszy tworzenie nowych pojęć i całkiem nowe podejście. Następnie, na ile to możliwe, niesystematyczną obserwację zastępuje się systematycznym eksperymentem lub obserwacją podobną do eksperymentu; precyzuje się przeprowadzenie dowodu przez ilościowe sformułowanie hipotez i twierdzeń oraz analizę ilościową materiału obserwacyjnego” (za: P. Atteslander i inni, 1991, s. 278).

      Nie bez znaczenia dla wykorzystania w pedagogice badań ilościowych i związanego z nim pomiaru miały z pewnością także poglądy na temat matematyzacji nauki takich znaczących filozofów, jak A. Comte i I. Kant. Na przykład według tego ostatniego „możliwość zastosowania matematyki w jakiejś dyscyplinie naukowej podnosi ją dopiero do rangi prawdziwej nauki” (T. Tomaszewski, 1963, s. 29). Stwierdzenie takie niezależnie od tego, czy zgadzamy się lub nie ze stricte filozoficznymi poglądami I. Kanta, dają – jak śmiem twierdzić – wiele do myślenia.

      Pomimo tak klarownych i częściowo przynajmniej uzasadnionych tendencji w kierunku pewnej matematyzacji wiedzy pedagogicznej, nie brak głosu sprzeciwu w tej sprawie. Mianowicie kwestionuje się możliwość stosowania jakichkolwiek badań ilościowych i pomiaru w pedagogice. Zwraca się przy tym uwagę na to, że przedmiot pedagogiki jest tak subtelny oraz wewnętrznie zróżnicowany i nieuchwytny, iż nie poddaje się żadnym badaniom ilościowym, a tym bardziej ścisłemu pomiarowi. Ten nie tylko zubaża – jak przypuszcza się – lecz również wyraźnie zniekształca badane zjawisko. Toteż proponuje się – jeśli nie wprost to implicite – całkowitą rezygnację z wszelkich badań ilościowych na rzecz badań jakościowych (por. J. Rutkowiak, 1995; W. P. Zaczyński, 1984).

Odpowiedź na krytykę badań ilościowych i pomiaru w pedagogice

      Jednakże to nie tylko pomiar, ale także opis jakościowy badanych w pedagogice faktów, zjawisk, czy procesów jest często nieadekwatny i mało СКАЧАТЬ