Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ w pewnej ilości, a tym samym poddaje się pomiarowi (za: R. L. Ebel, 1972, s. 39).

      Niemniej wielu uczonych zdaje sobie sprawę, że nie wszystkie badane zjawiska dają się łatwo policzyć i wymierzyć. Ponadto wymaga to spełnienia różnych warunków, np. nie wolno przypisywać badanym przedmiotom lub zjawiskom liczb bez dostatecznego ich uzasadnienia. Zakłada się też możliwie najdalej posuniętą precyzję w postępowaniu badawczym i w porządkowaniu otrzymanych wyników, lecz także dużą pomysłowość zarówno w formułowaniu problemów i hipotez roboczych, jak i w doborze lub konstruowaniu odpowiednich technik badawczych.

Właściwości pomiaru w badaniach pedagogicznych

      Zastosowanie tak rozumianego pomiaru w badaniach pedagogicznych umożliwiają różnego rodzaju metody i techniki badawcze, w tym zwłaszcza testy odpowiednio znormalizowane i wystandaryzowane, skale ocen, techniki socjometryczne i techniki obserwacji kategoryzowanej. Aby móc je skutecznie wykorzystać celem dokonania właściwego pomiaru z ich pomocą, należy dobrze uświadomić sobie przynajmniej niektóre jego właściwości. Świadomość taka umożliwia wykorzystywanie go w rozsądnych granicach, a przede wszystkim rozumienie pomiaru jako istotnego warunku poznawania ludzi w sposób wprawdzie niepełny, lecz na ogół bardziej jednoznaczny, niż jest to możliwe za pomocą badań jakościowych.

      Do podstawowych właściwości pomiaru w badaniach pedagogicznych należy jego charakter ilościowy, pośredni i relatywny.

      Ilościowy charakter pomiaru w pedagogice zakłada potrzebę posługiwania się raczej liczbami niż literami lub słowami. Pierwszeństwo oddawane liczbom w pomiarze (i to nie tylko na użytek pedagogiki), wynika zwłaszcza stąd, że są one na ogół bardziej jednoznaczne w porównaniu zarówno z literami, jak i słowami. W przypadku odwoływania się do liter lub słów istnieje większa dowolność interpretacji i rozumienia przedstawionych problemów. Na przykład ocena czyjegoś wyglądu zewnętrznego w subiektywnym odczuciu jednostki – wyrażona w postaci liter (A, B, C) lub w skali przymiotnikowej (bardzo dobry, dobry, dostateczny) – wydaje się mniej ścisła i mniej jednoznaczna niż ocena wyrażona w skali cyfrowej (1, 2, 3). Wynika to przede wszystkim z niemal nagminnego i na ogół jednolitego posługiwania się uporządkowanym zbiorem liczb. Dla każdej bowiem jednostki o podstawowym wykształceniu jest oczywiste, że dwa jest większe od jednego, a trzy większe od dwóch. Są to pewne oczywistości nie wymagające specjalnych wyjaśnień.

      W tym miejscu warto przypomnieć, że sama procedura badań jest czymś innym niż opis i analiza ilościowa otrzymanego materiału badawczego. Fakt ten niejednokrotnie skłania badacza do używania słów zamiast liczb w trakcie przeprowadzania badań. Słowa, którymi się posługuje, przybierają formę określonej skali przymiotnikowej, np. w następującym brzmieniu: „zawsze”, „często”, „rzadko”, „bardzo rzadko”, „nigdy”. Ale jednocześnie badacz pamięta o możliwości nadania zastosowanym skalom przymiotnikowym odpowiednich wartości liczbowych. Rzecz jasna uwzględnienie samych tylko liter lub słów w dokonywanym opisie i analizie ilościowej nie jest bynajmniej w mniejszym stopniu pomiarem sensu stricto niż posługiwanie się liczbami. Pomiarem jest ono oczywiście tylko wtedy, kiedy określa się bliżej operacje, jakie należy wykonać na symbolach uwzględnionych w badaniach. Pod tym względem obowiązuje tu taka sama zasada jak w przypadku liczb (R. L. Ackoff, 1969, s. 225 i n.).

      Ustalenie wspomnianych operacji – czyli mówiąc prościej, posługiwanie się symbolami nieliczbowymi – jest przedsięwzięciem zawsze bardzo trudnym. W tym zakresie większa jasność – jak już wspomniano – panuje wśród symboli liczbowych. Jest to niewątpliwą zasługą matematyki, w tym zwłaszcza statystyki opisowej i matematycznej. Jasność owa nie wynika bynajmniej – jak twierdzili starożytni Grecy – z odwzorowywania świata, działającego rzekomo opierając się na prawidłach matematycznych. Człowiek nie odkrył matematyki, lecz ją wynalazł. Trudno więc byłoby powiedzieć, że przyroda jest posłuszna matematycznym prawidłom. Niemniej jednak wzory obowiązujące w matematyce można z powodzeniem wykorzystać do opisu i wyjaśnienia przyrody, gdyż struktura jej – jak przypomina J. P. Guilford – ma właściwości, które są wystarczająco paralelne z logicznymi schematami matematyki. Istnieje między nimi podobieństwo form, a nie treści, czyli to, co nazywa się w logice i matematyce izomorfizmem (J. P. Guilford, 1954, s. 6 i n.).

      Bez względu jednak na to, co powiedziano by o roli liczby w pomiarze pedagogicznym, trudno byłoby zgodzić się na całkowite wyeliminowanie pomiaru, który nie miałby charakteru ilościowego. Przewaga takiego pomiaru w postaci takich wyliczeń, jak miary tendencji centralnej, miary zmienności, rachunek korelacji czy testy statystyczne lub ilorazy inteligencji, nie przekreślają możliwości posługiwania się także pomiarem jakościowym opartym na symbolach nieliczbowych. Ale nie ulega chyba wątpliwości, że jest to pomiar mniej dokładny. Niektórzy twierdzą – zgodnie zresztą z dosłownym rozumieniem podanej wyżej definicji pomiaru – że nie jest pomiarem w ścisłym znaczeniu tego słowa. Jest w tym – zdaje się – dużo przesady. Stanowisko takie przecenia rolę i potrzebę matematyzacji w pedagogice.

      Pośredni charakter pomiaru – jako zasygnalizowana wyżej jego druga cecha w badaniach pedagogicznych – polega na mierzeniu badanego faktu lub zjawiska nie wprost (w sposób bezpośredni), lecz w drodze wnioskowania na podstawie niektórych jego wskaźników. Pomiar bezpośredni w pedagogice, tzn. podobny do pomiaru długości i ciężaru ciała za pomocą linijki lub wagi, jest raczej rzadko spotykany. Trudno bowiem mierzyć bezpośrednio takie zmienne, jak poziom osiągnięć szkolnych, iloraz inteligencji, uspołecznienie czy różnego rodzaju zdolności. Pomiaru zmiennych dokonuje się na podstawie różnych mniej lub bardziej obserwowalnych zachowań tak werbalnych, jak i niewerbalnych. Nawet w wypadku badania opinii, nie mówiąc już o postawach i przekonaniach, posługujemy się pomiarem pośrednim. Mianowicie wnioskujemy o cudzej opinii na podstawie relacjonowanej przez jednostkę wiedzy w określonej sprawie; nigdy zaś nie jesteśmy w stanie określić badanych opinii poza zasięgiem wypowiadanych informacji przez daną jednostkę lub inne osoby. O podzielanych przez innych opiniach możemy oczywiście wnioskować także z ich zachowań niewerbalnych. Zawsze jednak dokonywany przez nas pomiar tych opinii, np. pod względem stopnia ich zgodności z uznawanymi powszechnie poglądami, będzie miał charakter pośredni. Podobna prawidłowość występuje w przypadku przeważającej większości zmiennych interesujących pedagogikę.

      Dopuszczalność stosowania zwłaszcza pomiaru pośredniego w pedagogice i innych naukach społecznych nie umniejsza bynajmniej roli, jaką ma on w niej do spełnienia. Pomiar taki – obok pomiaru bezpośredniego – stosowany jest powszechnie we współczesnej fizyce. Jego szerokie zastosowanie w tej dziedzinie nauki datuje się od czasów Galileusza, który wykazał naukowo, że można z powodzeniem mierzyć ilość lub stopień czegoś nieobserwowalnego, np. ciepła, jeśli tylko pojawia się ono w formie obserwowalnego zjawiska. Dowodem tego był wynaleziony przez niego termometr. Odkrycie to zrewolucjonizowało naukę, technologię i potoczne myślenie. Jeśli więc pomiar pośredni przyniósł i nadal przynosi tak wielkie korzyści naukowe w fizyce, „dlaczego – pisze B. Zawadzki (1970, s. 201) – nie mielibyśmy zaryzykować próby osiągnięcia czegoś podobnego w psychologii [i pedagogice – przyp. M. Ł.], nawet w znacznie skromniejszej skali?”.

      Relatywny charakter pomiaru w badaniach pedagogicznych wyklucza sposób mierzenia czegokolwiek z dokładnością absolutną. Dzieje się tak wskutek tego, że żadna z badanych przez pedagoga zmiennych nie jest porównywalna z absolutnym zerem lub też z jakąś wielkością stuprocentową, będącą idealnym wzorem czegoś najbardziej typowego, czy też z częstością lub prędkością obrotu ziemi wokół osi lub słońca. W badanych zmiennych nie można ustalić punktu zerowego, ponieważ – jak słusznie zwrócił przed laty uwagę E. L. Thorndike (1927) – trudno określić moment „niedostrzegalnej już inteligencji” (just no inteligence). Parafrazując powiedzenie Thorndike’a, można powiedzieć, iż nie sposób także dokładnie ustalić СКАЧАТЬ