Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki

Чтение книги онлайн.

      Słowem, badania pedagogiczne pozbawione teoretycznych podstaw skazane są nie tylko na ich wyraźne zubożenie i spłycenie, lecz także na wprowadzenie w błąd badacza, a co za tym idzie, na dotkliwy brak ich trafności i rzetelności.

      3. Funkcje teorii pedagogicznych

      Użyteczność teorii, w tym szczególnie generalizujących i prakseologicznych, jest tym większa w badaniach pedagogicznych, im dokładniej pełnią one przypisywane im funkcje. Należy do nich m.in. funkcja generalizująca, komunikatywna, predyktywna i heurystyczna.

      Generalizująca funkcja teorii pedagogicznych polega na odpowiednim usystematyzowaniu i połączeniu wchodzących w ich skład twierdzeń w pewną spójną i logiczną całość. Nie chodzi tu – jak wiemy – o wyszukiwanie za wszelką cenę twierdzeń najogólniejszych, z których wynikałyby wszelkie pozostałe twierdzenia o węższym zakresie ogólności. Bowiem nie układ twierdzeń na mocy logicznych stosunków wynikania jest tu – o czym była już mowa – układem jedynie możliwym. Przeciwnie, w teoriach o niższym szczeblu ogólności ważniejszy jest sam opis badanych zjawisk w ich różnorodnych związkach i zależnościach. Opis ten okazuje się bardziej pożyteczny teoretycznie i praktycznie, jeżeli stanowi próbę uchwycenia badanych faktów lub zjawisk w ich wersji uogólnionej. Wszakże każda teoria wychodzi poza czysto zewnętrzną obserwację zdarzeń. Stara się dotrzeć do określonych prawidłowości charakterystycznych dla badanych faktów. Zatem nie ich zwykły opis decyduje o wartości danej teorii, lecz przede wszystkim ujawnienie różnic i podobieństw, jakie zachodzą między nimi, wskazanie zasad ich funkcjonowania i przyczyn powodujących ich powstawanie, określenie warunków sprzyjających lub niesprzyjających ich ogólnemu rozwojowi czy dokonanie ich ogólnej oceny pod względem użyteczności społecznej. Słowem, dana teoria spełnia tym skuteczniej swą funkcję generalizującą, im trafniej opisuje, wyjaśnia i uzasadnia badane fakty czy zjawiska.

      Rozumianej w ten sposób funkcji pozbawione są wspomniane teorie dedukcyjne, dla których ważniejsze są wyjściowe przesłanki teorii (aksjomaty) niż konkretnie istniejące zależności między badanymi faktami i zjawiskami. Dlatego też współczesna pedagogika odchodzi od uznawania wyłącznie jednej uniwersalnej teorii, jak miało to miejsce na przykład w przypadku tzw. pedagogiki kultury lub pajdocentryzmu. Takie ogólne teorie grzeszą jednostronnym i uproszczonym wyjaśnianiem problemów.

      Przysługująca teoriom pedagogicznym funkcja generalizująca wyraża się niekiedy w postaci tzw. modeli. Modele w nauce, uważane za szczególny typ teorii, spełniają rolę układu odniesienia w stosunku do jakiegoś fragmentu badanej rzeczywistości. Są one sposobem wyidealizowanego jej przedstawienia bądź to z pomocą zwykłego skopiowania, lecz w innych zupełnie wymiarach (modele ikoniczne lub obrazowe) albo poprzez odwołanie się do szkicu rysunkowego, jak wykresy i różnego rodzaju rysunkowe przedstawienie zjawisk (modele analogowe), bądź też w sposób symboliczny za pomocą wzoru matematycznego (modele symboliczne lub matematyczne). Pisze o tym m.in. S. Nowak (1970, s. 142–149).

      W teoriach pedagogicznych najczęściej spotykamy się z modelami analogowymi. Przykładem takiego modelu może być model struktury procesów i czynności poznawczo-wychowawczych, zaproponowany przez K. Lecha (1974, s. 52), a także schemat podany przez H. Muszyńskiego (1967, s. 66) dotyczący różnych zależności między zmiennymi wychowawczo niezależnymi i wychowawczo manipulowanymi a uzyskanym w wyniku ich oddziaływań końcowym efektem w procesie wychowawczym.

      Funkcję komunikatywną teorie spełniają wtedy, kiedy dostarczają ważnych informacji o interesującym przedmiocie w języku intersubiektywnie sensownym, tj. jednakowo zrozumiałym przynajmniej przez wszystkich specjalistów danej dziedziny naukowej. W tym celu używane przez nie terminy (pojęcia) powinny być:

      Tak na przykład pojęcie „uczeń nieprzystosowany społecznie” będzie terminem jednoznacznym, jasnym i wyraźnym, gdy oznaczać i znaczyć będzie zawsze to samo – niezależnie od używania go w jakimkolwiek zdaniu, gdy bez trudności możemy wskazać ucznia, stanowiącego desygnat danego pojęcia i gdy z łatwością odróżniamy – w każdym przypadku – ucznia nieprzystosowanego społecznie od przystosowanego społecznie, czyli gdy znamy wszystkie desygnaty odpowiadające nazwie „uczeń nieprzystosowany społecznie”.

      Używane w dotychczasowych teoriach pedagogicznych pojęcia nie są na ogół dostatecznie wyraźne. Nawet wymienione dopiero co pojęcie „uczeń nieprzystosowany społecznie” nie doczekało się zdefiniowania w jego klasycznym ujęciu. Toteż mało wyraźne wydaje się to pojęcie zwłaszcza przy określeniu granicy dzielącej uczniów nieprzystosowanych od przystosowanych społecznie, tj. nie sprawiających trudności wychowawczych. Podobna sytuacja ma miejsce w przypadku wielu innych pojęć z zakresu pedagogiki.

      W obecnej fazie badań pedagogicznych wymagana jest dbałość o możliwie precyzyjną aparaturę terminologiczną. Jest to tendencja słuszna. Ale nie należy przesadzać w tym zakresie. Warto pamiętać, że brak wyrazistości używanych w teoriach pedagogicznych pojęć jest wynikiem ich wyjątkowej złożoności i – co za tym idzie – poważnej trudności w ich jednoznacznym zdefiniowaniu. Dlatego wypada niejednokrotnie zadowolić się (przynajmniej na obecnym etapie tworzenia teorii pedagogicznych) definicjami kontekstowymi, tj. wskazującymi znaczenie danego pojęcia poprzez włączanie go w różne konteksty zdaniowe (K. Ajdukiewicz, 1975, s. 65 i n.) lub definicjami operacyjnymi, które wyjaśniają znaczenie pojęcia poprzez wyszczególnienie poszczególnych operacji (empirycznych wskaźników), jakie badacz uwzględnia w swych badaniach nad zjawiskiem, będącym odpowiednikiem danego pojęcia (R. L. Ackoff, 1969, s. 182–187).

      Nie mniej ważną – niż funkcja generalizująca i komunikatywna teorii pedagogicznych – jest funkcja praktyczna. Zakłada ona społeczną użyteczność głoszonych przez nie twierdzeń. Nie miałyby one większej wartości, gdyby nie zapewniały praktycznych korzyści wyrażających się w różnego rodzaju dezyderatach skutecznego postępowania pedagogicznego.

      Pełniona przez te teorie funkcja praktyczna wynika z samego charakteru nauki, której są one integralną częścią. Mianowicie jest to nauka nie tylko teoretyczna, wyjaśniająca badane zjawiska w uogólniony sposób, ale także praktyczna, tj. rozwiązująca problemy szeroko pojętej praktyki pedagogicznej. Jeżeli tak jest, to oczywiście – o czym była już mowa w związku z przedstawieniem generalizującej funkcji teorii pedagogicznych – zasięg ich ogólności nie może być zbyt szeroki. Wówczas trudno byłoby zapewnić im pełnienie funkcji praktycznej w pełnym sensie tego słowa. Świadczą o tym wszystkie niemal teorie pedagogiczne o uniwersalistycznym podejściu do omawianych zagadnień wychowawczych. Toteż słusznie w ostatnich latach i obecnie „punkt ciężkości zainteresowań teoretyków wychowania przesuwa się wyraźnie z ogólnych konstrukcji, ogarniających całość zjawisk wychowawczych, w kierunku koncepcji mniej ogólnych, wyjaśniających określone dziedziny zjawisk wychowawczych” (Z. Zaborowski, 1973, s. 75). Tendencja taka podyktowana jest zamiarem zmniejszenia istniejącej – jeszcze nie tak dawno – ogromnej przepaści między niejedną teorią o wychowaniu a praktyką pedagogiczną.

      Rzecz jasna – nie wszystkie teorie pedagogiczne muszą w równym stopniu wykazywać się społeczną użytecznością. Niekiedy świadome błądzenie i nieliczenie się z wąsko pojętymi СКАЧАТЬ