Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ w niejednej dziedzinie nauki. Mają również swój znaczący wpływ na powstanie i tworzenie nowych teorii naukowych (T. S. Kuhn, 1968).

      Zarówno stanowisko K. R. Poppera, jak i T. S. Kuhna, może okazać się przydatne szczególnie w ocenie rywalizujących teorii pedagogicznych. K. R. Popper zaleca – jak wiemy – bliżej zobiektywizowane i jednoznaczne kryteria oceny, a T. S. Kuhn głosząc relatywistyczną wizję nauki, opowiada się za subiektywnymi kryteriami oceny, tj. zwłaszcza z perspektywy określonego paradygmatu (por. M. Sikora, 1994; Fakt i teoria, 1986). Wydaje się, że w pedagogice jedno i drugie stanowisko zasługuje na baczną uwagę.

      2. Rola teorii w badaniach pedagogicznych

Teorie a postęp naukowy

      Współcześnie niemal powszechnie uważa się, że na ogół wszelkie badania naukowe wymagają odwołania się do teorii. Przekonanie takie uzasadnia się tym m.in., że – jak pisze S. Kamiński (1981, s. 195) – „nie oderwane zdanie kwalifikuje się jako naukowe, ale dopiero jako należące do teorii uznanej za naukową”. Oznacza to konieczność obudowy teoretycznej podejmowanych badań. Wiąże się z tym pilna potrzeba wyjaśnienia co najmniej podstawowych pojęć, dotyczących zwłaszcza problemów badawczych i hipotez roboczych.

      Związek badań empirycznych z ich obudową teoretyczną doceniał w szczególny sposób A. Comte – czołowy przedstawiciel pozytywizmu. Pisał, że „w odniesieniu do każdego rodzaju zjawisk, nawet tych najprostszych, prawdziwa obserwacja jest o tyle możliwa, o ile u jej podstaw leży jakaś teoria, a następnie ją objaśnia” i że „każda wyizolowana, całkowicie empiryczna obserwacja jest w istocie daremna i nie można na niej polegać” (za: P. Atteslander, 1991, s. 22).

      Podobny pogląd głosi K. R. Popper, według którego we wszelkich badaniach empirycznych opieramy się na pewnej teorii, chociaż nie zawsze jesteśmy tego świadomi. „To przecież zawsze my – jak pisze (1977, s. 224) – formułujemy pytania stawiane przyrodzie […]. I to w końcu my sami udzielamy odpowiedzi […] po skrupulatnym dociekaniu”. Toteż jest zdania, że to przede wszystkim teoria leży u podstaw wszelkiego liczącego się postępu naukowego. Ten bowiem – zdaniem K. R. Poppera (1977, s. 224) – „nie bierze się z faktu, iż w miarę upływu czasu gromadzimy coraz to więcej doświadczeń percepcyjnych. Nie bierze się również z faktu, iż robimy coraz lepszy użytek ze zmysłów. Z niezinterpretowanych doznań zmysłowych nie wydestylujemy nauki, choćbyśmy je zbierali i porządkowali z największą pracowitością”.

      Bez teorii także badania pedagogiczne zatracają swój głębszy sens poznawczy. Zamknięte w ramach wąsko pojętego empiryzmu, okazują się bezużyteczne zarówno dla lepszego zrozumienia badanych zjawisk, jak i praktyki pedagogicznej, z myślą o której byłyby prowadzone. Badania takie są też z reguły badaniami niewystarczająco pogłębionymi, a tym samym mało trafnymi i rzetelnymi.

Badania bez obudowy teoretycznej

      Gwoli ścisłości warto pamiętać, że badania o niekwestionowanej wartości poznawczej są niekiedy również możliwe bez specjalnej obudowy teoretycznej. Przykładem tego rodzaju badań mogą być m.in. badania A. C. Kinseya (1948 i 1953) oraz W. H. Mastersa i V. E. Johnsona (1970) na temat życia seksualnego mężczyzn i kobiet, a także badania S. Milgrama (1963) dotyczące posłuszeństwa i agresji u ludzi. Wyniki tych badań okazały się bezsprzecznie wartościowe. Dostarczyły przekonywających dowodów na szeroki zasięg mało dotychczas znanych zachowań ludzkich.

      Tego rodzaju badania, tj. pozbawione głębszych podstaw teoretycznych, mogą nawet okazać się poniekąd pożądane. Bywa tak zazwyczaj jednak tylko w przypadku kompletnego braku opracowań naukowych na temat podejmowanego problemu. Ale z kolei zgromadzony z pomocą takich badań materiał badawczy staje się z czasem zaczynem dla tworzonej przez badacza teorii, bez której wydają się one naukowo bezużyteczne (por. H. Selg i inni, 1992, s. 22).

Teorie a problemy badawcze

      Potrzebę teorii w badaniach pedagogicznych (i nie tylko) uzasadnia to, że dopomaga ona szczególnie w sformułowaniu celów (problemów) badawczych. Pozwala także na ich lepsze rozumienie i usytuowanie na tle dotychczasowej wiedzy o nich zarówno w pedagogice, jak i jej pokrewnych dyscyplinach. Wymaga to oczywiście gruntownej znajomości dostępnej literatury na temat podejmowanych problemów badawczych (por. H. Selg i inni, 1992, s. 22). Nade wszystko zaś teoria lub teorie, na które powołuje się badacz, dostarczają argumentów uzasadniających celowość rozwiązywania problemów, którymi jest on zainteresowany. Dzięki temu łatwiej również jest mu porozumieć się w ich sprawie z innymi, pod warunkiem – rzecz jasna – że uprzystępni im teoretyczne założenia, leżące u podstaw sformułowanych problemów badawczych.

      Teoria uzasadniająca potrzebę zajmowania się danymi problemami, okazuje się także wielce przydatna w sformułowaniu hipotez roboczych, które zwykle są niczym innym, jak uszczegółowieniem celów badawczych. Dopomaga też w doborze metod badań i osób badanych. W ten sposób ułatwia znacznie w miarę poprawne ukierunkowanie poczynań, zmierzających do rozwiązywania interesujących badacza problemów.

      Pewien wyjątek w tym stanowią badania jakościowe, omówione w rozdziale IV. Te nie przewidują bowiem bliższego sprecyzowania problemów badawczych, a tym samym obudowy teoretycznej przed przystąpieniem do ich przeprowadzania. Niemniej jednak również w przypadku tych badań (czy wspomnianych wcześniej badań A. C. Kinseya czy S. Milgrama) opracowanie nowej teorii lub powoływanie się na jedną lub kilka znanych i uznawanych aktualnie teorii uważa się za niezbędne. Ma to miejsce zwykle po zakończeniu badań lub również w trakcie ich przeprowadzania. Okazuje się jednak, że nawet i wówczas – jak twierdzą niektórzy – mamy już często do czynienia z pewnymi ogólnymi przemyśleniami badacza, stanowiącymi pierwsze zręby świadomie tworzonej przez niego później teorii.

Teorie a interpretacja wyników badań

      Poza odpowiednim ukierunkowaniem badań pedagogicznych, w tym szczególnie ułatwieniem sformułowania problemów badawczych, teoria umożliwia wystarczająco pogłębioną interpretację wyników badań. Bez obudowy teoretycznej badań interpretacja ich wyników byłaby skazana na zbytnią dowolność, przypadkowość i uproszczenie. W takim wypadku opis czy wręcz zestawienie wyników badań przypomina poniekąd dane zawarte w książce telefonicznej, której podstawową funkcją jest nie ich rozumienie czy wyjaśnienie, a jedynie poinformowanie o nich. W tym miejscu warto wspomnieć, że również teoria bez szukania wsparcia w wynikach badań wydaje się mało przekonywająca. Jest tak, ponieważ głoszone przez nią twierdzenia, jakkolwiek logiczne i rzeczowo spójne, mogą okazać się nieprawdziwe (A. Rubin, E. Babbie, 1997, s. 53 i n.)

      Interpretacja wyników badań pozbawiona oparcia na szerszej wiedzy teoretycznej nie pozwala również na wyciąganie z nich poprawnych wniosków. Na przykład w wyniku badań może okazać się, że zjawisko przestępczości częściej jest udziałem osób pochodzących z rodzin rozbitych niż normalnie funkcjonujących. Głębsza interpretacja takiego stwierdzenia łącznie z nasuwającymi się wnioskami jest naprawdę możliwa dopiero dzięki znajomości różnych teorii na temat rodziny. One to bowiem pozwalają w sposób bardziej zasadny – niż na podstawie samego stwierdzenia faktów – wnosić o przyczynach stwierdzonego w wyniku badań określonego stanu rzeczy. Znajomość teorii pozwala również na wyciąganie wniosków praktycznych, dotyczących np. sposobów, jakimi należałoby przyjść z pomocą rodzinom rozbitym (por. A. Rubin, E. Babbie, 1997, s. 33 i n.).

      Tak więc teoria pozwala nie tylko wyjaśniać badane fakty, zjawiska, procesy, lecz także snuć przewidywania na ich temat. Dosadniej mówiąc, bez obudowy teoretycznej dotyczącej badań pedagogicznych, interpretacja ich wyników nie wybiega na ogół poza domysły pozbawione podstaw prawdziwie naukowych (por. P. Atteslander i inni, 1991, s. 35). Może też łatwo prowadzić do niedorzeczności w wyciąganiu wniosków, jak np. łączenie stwierdzonego СКАЧАТЬ