Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ badanych przez niego faktów. W każdym razie licząca się teoria pedagogiczna nie może nie uwzględniać w swych założeniach faktów widzianych głębiej, niż zwykli to czynić praktycy.

Rola faktów w tworzeniu teorii

      Fakty, jakie mogą mieć istotne znaczenie w tworzeniu teorii pedagogicznych, są na ogół trojakiego rodzaju (D. B. van Dalen, 1962, s. 56 i n.). Po pierwsze, należą do nich fakty dostępne uczonemu w jego bezpośrednim doświadczeniu zmysłowym. Odpowiednikiem ich są wrażenia, jakie odbieramy w procesie percepcji. Noszą one niekiedy nazwę tzw. „czystych faktów”, ponieważ nie wybiegają poza zmysłową percepcję i nie były poddawane interpretacji, np. w świetle posiadanej o nich wiedzy. Przeto ich udział w tworzeniu teorii jest raczej znikomy.

      Po drugie, uczonym bliskie są fakty składające się na rozpoznawane (nazywane) i opisywane ad hoc doświadczenie. Przedstawiają one wyższy poziom faktów w porównaniu ze wspomnianymi poprzednio doznaniami wrażeniowymi. Są nimi konkretne spostrzeżenia, w wyniku których zdajemy sobie sprawę z przynależności obserwowanych faktów do określonej klasy rzeczy, sytuacji, zdarzeń. Potrafimy je nazwać i opisać. Fakty te występują więc wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia z nazywaniem (zidentyfikowaniem) i opisem interesujących nas spraw. W przypadku np. życia klasy szkolnej fakty takie mogą dotyczyć różnego typu przejawów zachowania się uczniów, sytuacji i zdarzeń mających miejsce podczas lekcji, sposobów ich organizowania i prowadzenia itp.

      Po trzecie, wyróżnia się fakty, w których zaistnieniu szczególny udział ma uczony. Wymagają one umiejętności abstrakcyjnego rozumowania na możliwie wysokim poziomie ogólności i są niedostępne w bezpośredniej obserwacji. Powstają często w wyniku interpretacji wrażeń i spostrzeżeń, czyli pierwszego i drugiego rodzaju faktów; są jakby ich głębszą warstwą. Należą do nich takie zjawiska, jak inteligencja, osobowość, motywacja, zdolności, postawy, potrzeby, zainteresowania, samorządność, wychowanie, nauczanie, kształcenie, czas wolny i wiele innych. W nomenklaturze naukowej nazywa się je konstruktami hipotetycznymi dla podkreślenia, że nie poddają się one – jak wspomniano – bezpośredniej obserwacji. O ich rzeczywistym, a nie jedynie domniemanym istnieniu przekonać mają właśnie rozważania teoretyczne z odwołaniem się także do faktów obserwowalnych, czyli konkretnych przykładów zachowań dzieci i młodzieży, łącznie z ich warunkami życia i stosowanymi wobec nich sposobami oddziaływań wychowawczych.

      Tak więc tworzenie teorii nie jest – praktycznie rzecz biorąc – możliwe bez odwoływania się do faktów, w tym zwłaszcza konstruktów hipotetycznych. Te stanowią – jak zwykło się przyjmować – cechę konstytutywną wartościowych teorii pedagogicznych. Teorie natomiast oparte wyłącznie na faktach obserwowanych nie mają chyba większego sensu. Nie są bowiem w stanie wniknąć w wewnętrzne mechanizmy funkcjonowania faktów, na które się powołują, jak jest to możliwe dzięki konstruktom hipotetycznym. One też głównie wyznaczają określony przedmiot dociekań i badań naukowych. Tak na przykład niewiele wiedziano by o mechanizmie spadania ciał, gdyby nie wprowadzono pojęcia „przyciągania” albo niełatwo byłoby wytłumaczyć rozwój roślin i zwierząt zarówno w ich przebiegu ontogenetycznym, jak i filogenetycznym, gdyby nie zajęto się bliżej „dziedzicznością”. „Przyciąganie” i „dziedziczność” są także konstruktami hipotetycznym i nikt już dziś nie wątpi o ich doniosłym znaczeniu dla nauki1.

Nierozłączność teorii i praktyki

      Konstrukty hipotetyczne odgrywają nie tylko doniosłą rolę w teoretycznych rozważaniach uczonych. Posługują się nimi nawet ci, którzy przeciwstawiają teorię praktyce oraz głoszą bezowocność i bezużyteczność wszelkiej teorii. Niestety oni nie zdają sobie sprawy, że skrajny sceptycyzm i niewiara w jakąkolwiek teorię jest także w gruncie rzeczy opowiedzeniem się za określoną teorią, opartą na irracjonalnych i subiektywnych przesłankach. Jest to – jeśli można się tak wyrazić – teoria na własny prywatny użytek praktyka (por. W. M. Sayler, 1968, s. 18). Toteż nie ulega wątpliwości, że wszelka działalność o charakterze praktycznym, jak podkreślają R. M. W. Travers (1964, s. 14) i D. B. van Dalen (1962, s. 57), opiera się przynajmniej częściowo na jakiejś teorii nie zawsze oczywiście uświadomionej. Niektórzy nawet wątpią, „czy można by było wskazać na jeden chociażby fakt całkowicie wolny od teoretycznej interpretacji” (J. G. Kemeny, 1967, s. 97).

      Ponadto – jak się zdaje – praktyczne działania bez żadnego wsparcia o teorie skazywałyby pedagoga-praktyka na bezmyślne rozwiązywanie napotykanych problemów. Pedagog taki nie uświadamiałby sobie nigdy zasadności wykonywanych działań pedagogicznych. Zrozumieć je bowiem można dopiero wtedy, kiedy odwołujemy się w ich opisie i wyjaśnianiu także do pewnych założeń teoretycznych łącznie z konstruktami hipotetycznymi. Tak na przykład nauczyciel pragnący opisać i wyjaśnić celowość urządzania wycieczek lub stosowania na lekcjach środków audiowizualnych, odwołuje się chętnie do takich pojęć, jak „atrakcyjność” procesu uczenia się, „upoglądowianie” przekazywanej wiedzy czy „przeżycia emocjonalne” uczniów. Pojęcia te (konstrukty hipotetyczne) umożliwiają bardziej przekonywający opis i wyjaśnienie poczynań dydaktyczno-wychowawczych, niż tylko za pomocą odwoływania się do faktów obserwowalnych czyli konkretnych przejawów tych poczynań.

      Słowem, teorii pedagogicznych nie można tworzyć bez odwoływania się do faktów (praktyki wychowawczej), a tych ostatnich zrozumieć bez teorii. Fakty i teorie pozostają ze sobą w ścisłym związku. Słusznie więc zakłada się ich nierozłączność. W przypadku natomiast jej braku tracą na tym zarówno teoretycy, jak i praktycy. Pierwsi wtedy najczęściej mijają się z prawdą, a drudzy nie znajdując wsparcia w teorii, skazani są niejako na samych siebie w swym działaniu praktycznym. Teoria bowiem, abstrahująca od faktów, przestaje pełnić funkcję skutecznego narzędzia takiego działania. Po prostu staje się zbyt wyidealizowana i praktycznie bezużyteczna.

      5. Teorie pedagogiczne w świetle indukcji i dedukcji

      Nie wszystkie teorie pedagogiczne – jak wiemy – są jednakowo wartościowe poznawczo i praktycznie. Dlatego nie bez znaczenia jest ich rozważny wybór lub staranne opracowanie. Wydatną w tym pomoc stanowią dwie podstawowe metody wnioskowania, jakimi są indukcja i dedukcja.

Indukcja w powstawaniu teorii pedagogicznych

      Niebagatelną rolę w powstawaniu (także w wyborze) teorii pedagogicznych odgrywa indukcja, czyli wnioskowanie, w którym wychodząc od obserwacji jednostkowych faktów dochodzi się do stwierdzeń ogólnych o tych faktach. Prowadzi ona od faktów znanych (szczegółowych) do dotychczas nieznanych (ogólnych).

      Indukcja w powyższym rozumieniu jest zazwyczaj pierwszym krokiem w tworzeniu teorii generalizujących i prakseologicznych. Wynika to z ich ścisłych związków z konkretnymi faktami, o czym była już mowa. Tak więc tworząc całkowicie nową teorię, uczony najpierw dokonuje obserwacji faktów i uogólnia je, czyli odwołuje się do indukcji. Już na tym etapie swej pracy badawczej tworzy główne kontury zarysowującej się nowej teorii. W następnej kolejności, aby nadać jej większą wiarygodność, wyprowadza szczegółowe wnioski z poczynionych na drodze indukcji uogólnień (twierdzeń ogólnych). Wnioski te są próbą ukazania różnych konsekwencji wynikających z przyjętych twierdzeń ogólnych. Przybierają one nierzadko postać bliżej sprecyzowanych celów badawczych i hipotez roboczych. Cele i hipotezy te domagają się z kolei podjęcia badań empirycznych, a nierzadko również dalszych uzasadnień teoretycznych. W wyniku tych badań potwierdza się lub odrzuca powstającą w ten sposób teorię.

      Zarysowane wyżej etapy tworzenia nowych teorii pedagogicznych nie zawsze przebiegają w ten właśnie sposób. Nierzadko już na samym początku ich powstawania mają miejsce zarówno indukcja, jak i dedukcja. Dzieje się tak zwłaszcza w przypadku uczonego, który pozbawiony jest autentycznego warsztatu badawczego, СКАЧАТЬ