Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ rzeczy teorią, która sama niejako się dyskwalifikuje. Poza tym uczony taki nie ma nigdy możliwości bezpośredniego przekonania się o słuszności tworzonych teorii. Polegając wyłącznie na dawnych teoriach i wynikach badań „z drugiej ręki” przypomina menedżera, który kierując i zarządzając przedsiębiorstwem, znałby je tylko z opisu i nigdy nie rozmawiałby z ludźmi w nim zatrudnionymi. Jest rzeczą wysoce wątpliwą, czy uczony tego pokroju jest w stanie tworzyć teorie, które byłyby jednocześnie skutecznymi narzędziami praktycznego działania, w tym także pożądanej wychowawczo pracy z dziećmi i młodzieżą.

Dedukcja w powstawaniu teorii pedagogicznych

      Nie zawsze indukcja – jak wspomniano – jest jedynym rodzajem wnioskowania towarzyszącym tworzeniu teorii pedagogicznych i to nawet tych o najniższym szczeblu ogólności, jakimi są teorie prakseologiczne. Udział w ich tworzeniu ma także niejednokrotnie dedukcja. Utożsamia się ją z procesem przechodzenia od twierdzeń ogólnych do faktów jednostkowych. Tak więc w dedukcji stwierdzamy lub odkrywamy w zasadzie jedynie fakty, które są zawarte wprost albo implicite w twierdzeniach ogólnych. Niczym istotnie ich nie wzbogacamy, ani niczego do nich nie dodajemy. Wszystko, co z nich wynika, a więc co można na ich podstawie powiedzieć, jest w nich niejako zakodowane. Posługiwanie się dedukcją polega na odczytywaniu czy wydobywaniu tego, co zawiera się w twierdzeniach ogólnych.

      W ten sposób rozumiana dedukcja może oddać niejedną przysługę w tworzeniu nowych teorii pedagogicznych i w ocenianiu tych będących „w obiegu”. W każdym razie bez dedukcyjnego wyprowadzania teoretycznych i praktycznych konsekwencji z założeń określonych teorii niemożliwe byłoby nie tylko ich teoretyczne weryfikowanie, lecz także ogólny rozwój nauk pedagogicznych. Dedukcji nierzadko zawdzięczamy nowy punkt widzenia, który w samym zestawie faktów byłby dla nas mniej widoczny. Zwykły zbiór faktów rzadziej na ogół kojarzy się nam ze związanymi z nimi różnymi szczegółowymi prawidłowościami niż pewne ogólne o nich twierdzenia. Twierdzenia te są początkiem bardziej lub mniej udanych poszukiwań zmierzających do coraz lepszego poznawania interesujących nas faktów. Oczywiście wszelkie twierdzenia szczegółowe wynikające z wnioskowania dedukcyjnego nabierają naukowej mocy dopiero z chwilą ich zweryfikowania empirycznego, tj. na drodze indukcji. Przeto indukcji słusznie – jak sądzę – daje się pierwszeństwo w naukach pedagogicznych przed dedukcją.

Indukcja w wykrywaniu związków przyczynowych

      W związku ze szczególną rolą indukcji w opracowywaniu i sprawdzaniu (ocenianiu) teorii pedagogicznych warto wspomnieć o warunkach, których spełnienia oczekuje się od niej z racji poznawania zależności przyczynowo-skutkowych badanych faktów. Chodzi tu o tzw. indukcję eliminacyjną w przeciwieństwie do indukcji enumeracyjnej, czyli takiego wnioskowania, „w którym zdanie stwierdzające jakąś ogólną prawidłowość uznajemy tylko jako wniosek na podstawie uznania zdań stwierdzających poszczególne przypadki tej prawidłowości” (K. Ajdukiewicz, 1975, s. 133). Indukcja eliminacyjna nie jest tylko prostym wyliczaniem (w porównaniu z enumeracyjną indukcją) poszczególnych faktów, lecz zestawianiem ich w ściśle określone układy, np. według każdej z pięciu metod wnioskowania przyczynowego podanych przez Johna Stuarta Milla w XIX wieku. Metody te weszły do historii nauki pod nazwą kanonów indukcji i nie straciły dotychczas prawie nic ze swej aktualności. Obejmują one: 1) metodę różnicy, 2) metodę zgodności, 3) połączoną metodę zgodności i różnicy, 4) metodę zmian towarzyszących i 5) metodę reszt (K. Ajdukiewicz, 1975, s. 157–170).

      Wspomniane metody wnioskowania przyczynowego mogą oddać niemałą usługę także w tworzeniu i sprawdzaniu teorii pedagogicznych. Wprawdzie – jak wiemy – fakty dotyczące wychowania, nauczania, kształcenia bezpieczniej jest rozpatrywać raczej w ich związku funkcjonalnym niż przyczynowym, to jednak wnioskowanie takie również w tym zakresie jest dużo lepsze od niejednego przysłowiowego zgadywania istniejących między nimi powiązań.

      Dla przykładu warto uświadomić sobie możliwość wykorzystania metody różnicy w opracowywaniu założeń teoretycznych na temat powiązań przyczynowo-skutkowych badanych faktów. Metoda ta zakłada, że „gdy przypadek, w którym badane zjawisko zachodzi, i przypadek, w którym ono nie zachodzi, mają wszystkie okoliczności wspólne z wyjątkiem jednej, obecnej tylko w pierwszym przypadku, w takim razie okoliczność, którą się różnią oba te przypadki, jest skutkiem lub przyczyną lub niezbędną częścią przyczyny owego zjawiska” (T. Kotarbiński, 1957a, s. 233). W badaniach pedagogicznych niemal nigdy jednak nie mamy do czynienia z dwoma wspólnymi uwarunkowaniami (okolicznościami) badanego zjawiska, z których jedno różni się od drugiego tylko i wyłącznie pod jednym względem. Dlatego wnioskowanie indukcyjne metodą różnicy (nazywaną także metodą jedynej różnicy) możliwe jest do zastosowania w pedagogice nie w stopniu dosłownym, lecz jedynie przybliżonym. Niemniej wykorzystując ją w badaniach pedagogicznych, można niemało zyskać. Lepsze rozumienie tego uprzystępnia podany niżej przykład dociekań i badań, jakie mogą być naszym udziałem.

      Przypuśćmy, że przez dłuższy czas byliśmy świadkami agresywnego zachowania się uczniów podczas przerw międzylekcyjnych. Zauważyliśmy jednocześnie, że niektórzy z nich zachowywali się agresywnie szczególnie po pierwszych rannych lekcjach, a inni po lekcjach w późniejszym czasie. Na podstawie tego rodzaju spostrzeżeń, kierując się metodą jedynej różnicy, poszukujemy istotnych przyczyn takich zachowań uczniów. Najpierw może się nam wydawać, że przyczyną agresywności jednych z nich są godziny ranne, a dla drugich godziny obiadowe. Szybko jednak spostrzegamy, że ci sami uczniowie nie zawsze są agresywni w godzinach rannych lub obiadowych. Spostrzeżenie to przekreśla zasadność poprzedniego wniosku i skłania do dalszych poszukiwań. Odtąd staje się dla nas jasne, że przyczyn agresywności uczniów nie sposób upatrywać w ich naturalnych skłonnościach (tj. w zależności od pory dnia, jak zakładaliśmy poprzednio), lecz nade wszystko w powiązaniu z procesem dydaktyczno-wychowaczym lub innego rodzaju osobliwością zdarzeń, towarzyszących lub poprzedzających taką agresywność. W wyniku dalszych poszukiwań może np. okazać się, że uczniowie zachowują się agresywnie szczególnie po lekcjach prowadzonych przez nauczycieli w stylu skrajnie autokratycznym. Wówczas dokonujemy dalszych obserwacji, a niekiedy także podejmujemy się przeprowadzenia badań eksperymentalnych, które możliwie najpełniej pozwalają wykorzystać metodę jedynej różnicy w badaniach pedagogicznych. Przy czym nie wolno zapominać o jej ograniczeniach w tego rodzaju badaniach, o czym wspomniano wyżej. W każdym razie badania mają potwierdzić lub odrzucić nasze domniemanie (hipotezę) o tym, że główną przyczyną agresywności obserwowanych przez nas uczniów jest prawdopodobnie ich obecność na lekcjach prowadzonych w sposób autokratyczny. O ile nasza hipoteza nie potwierdzi się, poszukujemy innych uwarunkowań agresywnych zachowań uczniów.

      Jak widać, badania związków przyczynowych – także z zastosowaniem metody różnicy – nie są rzeczą łatwą. Nigdy bowiem nie jesteśmy całkiem pewni, czy nie przeoczyliśmy jakiegoś bardziej ważnego uwarunkowania badanego zjawiska. Zastosowana metoda różnicy, a także wszystkie pozostałe metody wnioskowania indukcyjnego Milla są w stanie przede wszystkim wykazać brak słuszności przyjętych założeń teoretycznych. Rzadko kiedy potwierdzają w całej rozciągłości nasze przypuszczenia odnośnie interesujących nas zjawisk. „Innymi słowy – jak pisze J. G. Kemeny (1967, s. 121) – rzeczywisty walor tych reguł [metod wnioskowania – przyp. M. Ł.] polega na tym, że pozwalają one wyeliminować możliwe teorie, ale nie wystarczają, by potwierdzić prawdziwość danej teorii”.

Względność teorii pedagogicznych

      Na zakończenie omawiania podejścia indukcyjnego i dedukcyjnego w tworzeniu i sprawdzaniu teorii warto podkreślić, że żadna z teorii pedagogicznych nie tylko nie daje się zweryfikować w sposób absolutny, lecz także żadna z nich nie wydaje się wieczna pod względem stopnia adekwatności z badanymi faktami, ponieważ najmniej stałe są właśnie fakty. Zmienność faktów musi znaleźć swoje odzwierciedlenie w teoriach, jeśli nie chcemy zrezygnować z zasady, że СКАЧАТЬ