Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ lepiej zrozumieć, czym jest teoria naukowa, w tym także teoria na gruncie pedagogiki, warto uświadomić sobie niektóre jej cechy. Wśród nich wymienia się: uporządkowanie (usystematyzowanie), logiczną poprawność, sensowność wypowiedzi, twórczy charakter, spójność problematyki, prostotę i prawdziwość (S. Kamiński, 1981, s. 196–209). Szczególną wagę przywiązuje się do takich cech teorii, jak dokładność, spójność, ogólność (szeroki zakres), prostota, owocność (nowe odkrycia). Cechy te „stanowią – jak pisze S. Kuhn (1985, s. 442) – powszechnie stosowane kryteria oceny adekwatności teorii, umożliwiające dokonanie wyboru tej lepszej spośród rywalizujących ze sobą teorii”. Ale na ogół nie są one na tyle ścisłe, by mogły niejako samoczynnie, czyli niezmiennie w taki sam sposób, decydować o słuszności dokonanego wyboru. O wyborze tym decydują zdaniem S. Kuhna (1985, s. 447) – także czynniki subiektywne, niedostrzegane często przez uczonych i odgrywające niemałą w tym rolę poza obiektywnymi kryteriami oceny. Jednym z istotnych takich czynników jest – jego zdaniem – tzw. paradygmat, o czym jest mowa w dalszej części rozdziału.

      Ciekawe stanowisko w sprawie kryteriów oceny teorii w naukach społecznych zajmuje P. Atteslander (1991, s. 45). Za podstawową cechę teorii naukowej uważa jej empiryczną sprawdzalność. Zakłada więc, że w teorii naukowej liczą się tylko twierdzenia, poddające się badaniom empirycznym. Twierdzenia te bowiem są według niego – wyabstrahowanymi z empirycznej rzeczywistości werbalnymi sformułowaniami, wymagającymi empirycznej weryfikacji. Jest również zdania, że ten sam program badawczy może znaleźć swe uzasadnienie w różnych teoriach. Niemniej jednak zaleca zdecydowane opowiedzenie się za jedną z nich i okazywanie tolerancji dla możliwie wszystkich pozostałych. O wyższości zaś jednej teorii nad innymi rozstrzygać mogą – jak sądzi – jedynie wyniki zrealizowanego programu badawczego, wystarczająco obudowanego teoretycznie. Przy czym tworzenie każdej teorii i ostateczny jej kształt zależą nie tylko od własnych doświadczeń i przemyśleń badacza, lecz także od przebiegu i końcowego rezultatu przeprowadzonych badań.

      Zarysowane wyżej cechy teorii naukowych, łącznie z ich empiryczną sprawdzalnością, odnoszą się także do teorii pedagogicznych. Te jednak nie zawsze mogą wykazać się takimi cechami. Szczególnie ich sprawdzalność i owocność (twórczy charakter) pozostawiają wiele do życzenia. Dlatego tym bardziej warto by zabiegać o wewnętrzną spójność teorii pedagogicznych, czyli o to, aby wchodzące w ich skład twierdzenia stanowiły powiązaną logicznie i rzeczowo całość, a tym samym o to, by były pozbawione wewnętrznej sprzeczności.

Rodzaje teorii pedagogicznych

      Teorie pedagogiczne – podobnie jak teorie w innych naukach społecznych – nie muszą legitymować się wewnętrzną spójnością na wzór systemów aksjomatycznych, tj. takich systemów, „w których sądy o niższym szczeblu ogólności są logicznymi konsekwencjami sądów o wyższym szczeblu ogólności, uzupełnianych opisem warunków ograniczających ich stosowanie” (H. Muszyński, 1971, s. 86). W tego rodzaju systemach powiązanie ze sobą twierdzeń jest głównie wynikiem zastosowania zasady logicznych stosunków wynikania. Teorie zbudowane na wzór takich systemów noszą nazwę teorii eksplikacyjnych lub dedukcyjnych. Są one możliwe także w pedagogice. Przykładem ich mogą być teorie oparte na refleksji filozoficznej o wychowaniu; mniej natomiast na realnych faktach związanych z procesem wychowania. Teoriami takimi są m.in. progresywizm, perennializm, esencjonalizm i rekonstrukcjonizm (por. T. Brameld, 1955 i 1956; G. F. Kneller, 1964, s. 92–127).

      Wewnętrzna struktura twierdzeń w teoriach pedagogicznych jest na ogół rezultatem uporządkowania ich według takiej zasady, aby uzyskać w miarę dokładny opis i wyjaśnienie interesującego badacza wycinka rzeczywistości pedagogicznej. Teorie posługujące się taką zasadą noszą nazwę teorii generalizujących. Obejmują one swym zasięgiem twierdzenia o niższym stopniu ogólności, niż ma to miejsce w teoriach dedukcyjnych. Szczególnym rodzajem teorii pedagogicznych są teorie prakseologiczne, dotyczące wyjaśnienia czy rozumienia różnych strategii oddziaływań, mających na celu usprawnienie szeroko pojętej praktyki pedagogicznej.

      Tak więc szczególnie przydatne w badaniach pedagogicznych są teorie generalizujące i prakseologiczne. Nierzadko w odniesieniu do tego samego problemu możliwych jest więcej niż jedna taka teoria, co nie oznacza – jak słusznie sugeruje również P. Atteslander (1991, s. 45) – że muszą pozostawać one ze sobą w sprzeczności. Raczej uzupełniają się i dopełniają, niż wzajemnie wykluczają się. O prawdziwości ich lub pewnej preferencji w stosunku do pozostałych teorii mają zadecydować badania empiryczne.

Przykłady teorii generalizujących i prakseologicznych

      Do teorii generalizujących można zaliczyć koncepcje wyjaśniające mechanizmy zachowania się człowieka. Są nimi różnego rodzaju koncepcje psychologiczne czy – inaczej mówiąc – teorie osobowości, jak teorie behawiorystyczne, teorie psychospołeczne lub teorie osobowości o orientacji humanistycznej (por. C. S. Hall, G. Lindzey, 1998; J. Kozielecki, 1998; T. Tomaszewski, 1998). Spośród nich przydatne w pedagogice mogą okazać się też m.in. teoria wyrównywania postaw w stosunkach międzyosobniczych Z. Zaborowskiego (1967) lub teoria zachowania się w sytuacjach stresu J. Reykowskiego (1967), a także teorie tłumaczące mechanizmy powstawania i funkcjonowania postaw (por. S. Nowak, 1963; T. M. Ostrom, 1968) oraz wyjaśniające strukturę wiedzy i myślenia u uczniów (por. J. Kozielecki, 1975; K. R. Popper, 1998) itp.

      Przykładem teorii prakseologicznych mogą być takie koncepcje, jak koncepcja problemowego uczenia się (W. Okoń, 1972), wielostronnego uczenia się (W. Okoń, 1987; W. Zaczyński, 1990) nauczania wychowującego (K. Lech, 1964 i 1974), blokowego nauczania programowego (C. Kupisiewicz, 1971), aktywizacji i uspołecznienia uczniów (A. Kamiński, 1966), integralnego wychowania i nauczania (Ł. Muszyńska, 1974), współudziału uczniów w procesie dydaktyczno-wychowawczym (M. Łobocki, 1975 i 1994, s. 63–96; B. Wojciechowska- Charlak, 1991) i wiele innych dostępnych aktualnie w literaturze pedagogicznej (por. W. Okoń, 1997; B. Śliwerski, 1998). Ich rejestr niewątpliwie bogacą również koncepeje pedagogiczne takich znanych i uznanych pedagogów, jak: J. Bosko, C. Freinet, J. Korczak, A. Makarenko, S. Neill, R. Steiner i W. A. Suchomliński. Są to koncepcje bardziej lub mniej obudowane teoretycznie, lecz na pewno inspirujące do dalszych przemyśleń i pomocne w tworzeniu nowych teorii.

Stanowisko K. R. Poppera i T. S. Kuhna wobec teorii

      W tworzeniu teorii pedagogicznych nie bez znaczenia jest znajomość stanowisk, jakie zajmują wobec kontekstu teoretycznego podejmowanych badań dwaj czołowi przedstawiciele ogólnej metodologii nauki, mianowicie K. R. Popper i T. S. Kuhn.

      Według K. R. Poppera (1977, s. 39), teorie nigdy nie dają się zweryfikować empirycznie, ponieważ – jak twierdzi – „niedopuszczalne jest wnioskowanie, prowadzące do teorii od zdań jednostkowych, weryfikowalnych w doświadczeniu (cokolwiek miałoby to oznaczać)”. Tak więc – jego zdaniem – nauka nie jest w stanie udowodnić prawdziwości jakiejkolwiek teorii; może jedynie wykazać jej niezgodność z faktami, tj. przyjmuje on możliwość nie weryfikowalności, lecz falsyfikalności teorii. Nie jest jednak – jak mogłoby się wydawać – naiwnym falsyfikacjonistą. Według niego bowiem „żadna teoria nie zostanie obalona definitywnie, gdyż zawsze można powiedzieć, że wyniki eksperymentów nie budzą zaufania, lub że stwierdzone rozbieżności pomiędzy wynikami eksperymentalnymi a teorią są tylko pozorne i zanikną wręcz z postępem myśli” (K. R. Popper, 1977, s. 47). Niemniej obstaje przy tym, by teorią i badaniami objąć tylko i wyłącznie zjawiska pozwalające się zbadać zgodnie z sugerowanymi przez niego „regułami gry”.

      Bardziej umiarkowane stanowisko w powyższej sprawie zajmuje T. S. Kuhn. Twierdzi, że absurdem byłoby nie podejmować badań nad problemami (łącznie z ich obudową teoretyczną), których przeprowadzenie nie jest – przynajmniej chwilowo – w stanie rozstrzygać o ich w miarę dokładnym poznaniu lub co najmniej СКАЧАТЬ