Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ mankamentami prac naukowych z pedagogiki są takie m.in. błędy lub niedomagania, jak:

      – niewspółmierny tytuł pracy z jej treścią, a zwłaszcza celami podjętych badań;

      – niedosyt oryginalności w podejmowaniu problemów badawczych i niedostrzeganie ich znaczenia dla praktyki pedagogicznej;

      – pomijanie przeglądu wcześniej przeprowadzonych badań na interesujący autora problem;

      – niedostateczna znajomość nowszej literatury przedmiotu, a szczególnie literatury obcojęzycznej;

      – pośpiech w przeprowadzeniu badań i z poważnym zaniedbaniem wyzwalania pozytywnego do nich stosunku u osób badanych;

      – niedocenianie, zwłaszcza w eksperymencie pedagogicznym, szczegółowego omówienia zmiennych niezależnych;

      – używanie sformułowań wyrażonych językiem z pozoru naukowym, stanowiącym – wedle słów W. Pytkowskiego (1985, s. 295) – „kunsztowną ornamentację okalającą próżnię naukową”;

      – zbyt duża objętość pracy i – co za tym idzie – powtarzanie się i dłużyzny w referowaniu różnych spraw, także tych niezwiązanych z jej głównym tematem.

*

      Na pewno przedstawione lub zasygnalizowane tutaj błędy w pracy naukowo badawczej nie obejmują wszystkich niedomagań natury metodologicznej, możliwych w opracowaniach dotyczących problematyki pedagogicznej. Niemniej jednak sama świadomość możliwości popełniania tego rodzaju błędów może – jak sądzę – nie tylko ustrzec się przed nimi w pracy naukowo-badawczej, lecz także zapewnić jej większą wiarogodność.

* *

      Na zakończenie rozdziału pragnę podkreślić, że badania, które nie spełniają wysokich wymagań metodologicznych, z reguły pozbawione są wartości naukowej. Ta bowiem „nie może – jak pisze Wacław Pytkowski (1985, s. 289) – polegać na błyszczących pseudoosiągnięciach, ale na przedstawianiu prawdy – z myślą, że tylko ona może stanowić rzetelną podstawę do dalszego rozwoju nauki”. Z drugiej strony nie sposób zapominać, że badania pedagogiczne dotyczą rozpoznawania nader złożonych i subtelnych faktów, zjawisk czy procesów. Z tego zwłaszcza powodu znakomity socjolog Franciszek Znaniecki (1929) wykluczał możliwość poddawania ich jakimkolwiek solidnym badaniom empirycznym. Twierdził, że nie jest to możliwe, ponieważ nie stanowią one „układów zamkniętych”, a przynajmniej nie w takim stopniu, jak ma to miejsce w naukach przyrodniczych. Powyższy wniosek wydaje się jednak zbyt pesymistyczny i zgoła fałszywy, o czym można się przekonać choćby na podstawie wielu w miarę poprawnie przeprowadzonych badań pedagogicznych. Niemniej jest on zarazem przestrogą przed zdarzającymi się (i to bynajmniej nierzadko) badaniami pedagogicznymi niedostatecznie trafnymi i rzetelnymi, także we współcześnie uprawianej pedagogice.

      Przeto warto pamiętać, że to szczególnie w badaniach pedagogicznych obowiązuje daleko idąca ostrożność, zwłaszcza w sygnalizowanym przedstawianiu zależności między badanymi faktami, zjawiskami, procesami. Bliższe z pewnością w wyniku badań pedagogicznych jest ukazywanie badanych zależności nie tyle w kategorii konieczności, ile raczej podobieństwa. Do takiego stwierdzenia upoważnia nie tylko złożoność rozwiązywanych w pedagogice problemów badawczych, lecz także w niemałym stopniu odczuwany tam niedosyt wystarczająco trafnych i rzetelnych metod i technik badawczych.

      Rozdział II

      Teoretyczne aspekty badań pedagogicznych

      Wszelkiego rodzaju badania, w tym również badania pedagogiczne, wydają się tym wartościowsze, im bardziej osadzone są w obrębie określonej teorii. Badania wynikające wyłącznie z postawionego ad hoc celu badawczego, tj. związanego tylko doraźnie z jakimś interesującym badacza problemem bez zlokalizowania go na tle znanych lub specjalnie opracowanych konstrukcji teoretycznych, są na ogół mało płodne teoretycznie i niewiele przydatne praktycznie. Przyczyniają się przeważnie tylko do zaspokajania ciekawości samego badacza i to nierzadko w sposób daremnie pochłaniający jego energię i zapał. Odwołując się do istniejących teorii lub usiłując stworzyć nową teorię w sprawie interesującego go problemu badawczego, może on nie tylko zaoszczędzić czas i wysiłek dla przysłowiowego „wyważania otwartych drzwi”, lecz także przyczynić się do prawdziwie naukowego rozwiązania podjętego problemu.

      Toteż nie bez znaczenia dla prawidłowego przeprowadzania badań pedagogicznych jest przynajmniej ogólna znajomość niektórych ich aspektów teoretycznych. Są one przedmiotem niniejszego rozdziału, w którym omawia się kolejno: sposoby rozumienia teorii pedagogicznych, ich znaczenie i funkcje w badaniach pedagogicznych, wzajemne powiązania między teoriami pedagogicznymi a praktyką pedagogiczną oraz rolę indukcji i dedukcji w tworzeniu teorii pedagogicznych.

      1. Charakterystyka teorii pedagogicznych

Teorie pedagogiczne w rozumieniu potocznym

      W potocznym rozumieniu „teoria” to zasób posiadanej wiedzy w określonej dziedzinie, której źródłem są pewne domniemania ludzi, mające niewiele wspólnego z realnie istniejącą rzeczywistością. Rozumianą w ten sposób teorię przeciwstawia się praktyce, która w tym znaczeniu jest przeważnie zasobem praktycznych doświadczeń, zdobytych dzięki świadomej i celowej działalności w ramach wykonywania określonego zawodu.

      Przenosząc powyższe rozróżnienie na teren pedagogiki, można powiedzieć, iż praktyka i teoria pedagogiczna są jak gdyby odzwierciedleniem dwóch zupełnie różnych światów. Jednym z nich jest świat codzienny, z którym mamy do czynienia jako praktycy, borykając się z coraz to nowymi trudnościami; drugim to świat idei pedagogicznych, przedstawionych w różnych teoriach w postaci mniej lub bardziej ogólnych twierdzeń. Zakłada się przy tym, iż owe dwa światy egzystują całkowicie od siebie niezależnie. Pierwszy nie jest przydatny drugiemu i vice versa. W takim stanie rzeczy praktycy i teoretycy mają jakby całkowicie odmienne zadania. Mianowicie zadaniem praktyków jest niejako wkraczanie w sferę spraw konkretnych, związanych z zaspokajaniem potrzeb dzieci i młodzieży oraz oczekiwań społeczeństwa, którego są członkami. Zadaniem teoretyków w owym skrajnym ujęciu teorii i praktyki – jest wymyślanie konstrukcji teoretycznych będących wyrazem czystych spekulacji, a więc pozbawionych jakichkolwiek powiązań z potrzebami praktyki pedagogicznej.

Teorie pedagogiczne w rozumieniu naukowym

      Potoczne rozumienie teorii dalekie jest od jej rozumienia w sensie naukowym. W naukach przeważnie apriorycznych teoria jest – jak pisze Stanisław Kamiński (1981, s. 195) – „systemem dedukcyjnym […] albo ma postać zbliżoną do systemu dedukcyjnego”, czyli jest systemem przyjętych bez dowodu założeń i twierdzeń wyprowadzonych z owych założeń. W naukach natomiast empirycznych teoria jest – według niego (1981, s. 195) – „układem logicznie i rzeczowo powiązanych tez, które teoretycznie wyjaśniają wskazaną jednoznacznie dziedzinę”. Inni metodolodzy mając na uwadze szczególnie nauki społeczne, rozumieją przez teorię ogólną wiedzę, dającą się uzasadnić i sprawdzić, przy pomocy której istnieje możliwość odkrywania i interpretowania zjawisk interesujących badacza. Rozumiana jest przez nich jako system logicznie spójnych twierdzeń o badanych zjawiskach. Przy czym dużą wagę przywiązuje się do ich sprawdzalności (P. Atteslander i inni, 1991, s. 41 i 46).

      Biorąc pod uwagę rozumienie teorii, zwłaszcza w naukach empirycznych, w tym głównie społecznych, do których pedagogika należy, można powiedzieć, że teorie pedagogiczne są układami logicznie i rzeczowo powiązanych twierdzeń, stanowiących próbę wyjaśnienia faktów, zjawisk czy procesów związanych z wychowaniem, nauczaniem, kształceniem. Chodzi m.in. o określenie СКАЧАТЬ