Формирование культуры оценочной деятельности. Е. Г. Матвиевская

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ считал, что нужно оценивать не личность ребенка, а его работу, с учетом тех условий, в которых она выполнялась; распространение оценки учебных усилий ребенка на его личность в целом рассматривалось им «тормозящим моментом» в педагогической работе. Он указывал на то, что все оценки и суждения о личности и характере ученика, т. е. о его лености, даровитости, небрежности, об отсутствии интересов, должны применяться с большой осторожностью, так как у ученика всегда останется сознание их несправедливости. Педагог должен реально констатировать, что ученик сделал, какие ошибки встретились в его работе, какие затруднения он преодолел и к каким результатам пришел [436].

      В 50–60-е годы вопросам оценивания также уделялось много внимания. Следует отметить особое отношение к оценочной деятельности у В. А. Сухомлинского. «Есть успех – есть и желание учиться» – вот формула, которой он следовал, т. е. успех – основа оценочной деятельности учителя [397]. Он считал, что обучение надо строить на оптимизме, беречь детей от огорчений и неуверенности в себе.

      Рекомендации В. А. Сухомлинского актуальны и сегодня: отметки должны прийти к ребенку, когда он будет понимать зависимость качества своего умственного труда от личных усилий, затраченных на учение; отметки следует ставить только за успехи (позиция оценки только положительных результатов была реализована во всех классах: в начальных, в средних и в старших). В. А. Сухомлинский строит свою систему оценивания, основываясь на принципах гуманной педагогики, базируясь на успехе ребенка.

      Однако в образовании все еще не существовало стройной, научно обоснованной общепедагогической концепции, аккумулирующей прогрессивные педагогические идеи о процессе обучения, свободного от принуждения. Поэтому оценочная деятельность рассматривалась вне зависимости от характера, направленности, содержания и целей обучения.

      Упускалась из виду взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения, всех его компонентов в совокупности; игнорировался сам ребенок как субъект процесса учения. Оценка рассматривалась как самостоятельный акт, вне связи с остальными функциями учителя. Вследствие этого проблема оценочной стороны обучения решалась упрощенно и механически: либо полностью отрицалась всякая надобность в разумной оценочной системе, либо предлагались ее частичные усовершенствования без каких-либо существенных изменений самого процесса обучения, планировались некоторые дополнительные формы стимулирования учения, не затрагивающие личности ученика в целом. У учащихся отсутствовало правильное представление о сильных и слабых сторонах своей учебной деятельности, так как любое воздействие, направленное на учащегося, в особенности оценка учителя, может быть эффективным только в том случае, если учащийся понимает критерии, на которых эта оценка основана, и внутренне с ней согласен.

      Диагностическая деятельность в этот период существовала в примитивных формах, СКАЧАТЬ