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СКАЧАТЬ solche, die gezielt für den Fremdsprachenunterricht verfasst wurden. Authentische Texte bergen als kulturelle Dokumente unter anderem großes Potential zum interkulturellen Lernen und werden nicht zuletzt wegen ihres natürlichen Sprachgebrauchs häufig als motivierender empfunden als didaktisierte und didaktische Texte. Voraussetzung dafür ist jedoch die Passung zwischen sprachlichem Niveau und kognitivem Anspruch. Gerade bei Picture Books besteht ansonsten die Gefahr, dass Texte ausgewählt werden, die zwar sprachlich für die Unterstufe angemessen sind, sich inhaltlich jedoch an eine jüngere Zielgruppe richten. Diese Passung kann bei didaktisiertem oder didaktischem Material eher gewährleistet werden. Hier wird es jedoch eine Herausforderung bleiben, einerseits die sprachliche Progression der Lernenden zu berücksichtigen sowie sprachliche Komplexität zu reduzieren und zugleich in glaubwürdiger Weise bedeutungsvolle Botschaften zu transportieren. Letztlich lässt sich feststellen: „You may find excellent books and books of lesser quality in either category. Good readers and good authentic storybooks are closer together in terms of quality and appropriateness than is often said“ (Klippel 2006: 84).

      Im Hinblick auf den Einsatz der Bilderbücher für Storytelling stellt das Format der Bücher ein weiteres relevantes Kriterium dar. Gerade für größere Klassen erweisen sich so genannte Big Books als sehr hilfreich. Durch die großformatige Anlage der Bücher (z.B. A3 oder sogar noch größer) können alle um die Lehrkraft gruppierten Kinder die Bilder im Buch mitverfolgen. Zu den bekannten, als Big Book verfügbaren Geschichten gehören beispielsweise die Bilderbücher von Donaldson und Scheffler (z.B. The Smartest Giant in Town, The Gruffalo, The Snail and the Whale), Pfister (The Rainbow Fish) oder Willis und Ross (Boa’s Bad Birthday). Im Bereich des didaktischen Materials, stellt die Serie Big Story Books (2002) von Klippel und Preedy einen besonderen Fundus dar. Zusätzlich zu den acht Geschichten liegen umfangreiche Begleitmaterialien für die Lehrkraft vor, einschließlich einer Lehrerhandreichung, einer CD, auf der die Geschichten nachgehört werden können, und der Little Big Story Books mit Übungen für die Kinder, Farbfolien und Arbeitsblättern. Die Big Story Books wurden ursprünglich für die Grundschule konzipiert, die dem zweiten Lernjahr zugeordneten Geschichten (Big B, Debbie, The New Machine, Lost in Boston, Christmas Surprise) eignen sich aber auch für die fünfte Klasse. Da die Schülerinnen und Schüler oft mit sehr unterschiedlichen Englischkenntnissen aus der Grundschule kommen, bieten sich die Bände, die dem ersten Lernjahr zugeordnet sind (Have you seen my cat?, Ketchup with Everything, Tosh), für den Einsatz im Rahmen der Wiederholungsphase zu Beginn des fünften Schuljahres an. Eine Besonderheit der Big Story Books besteht darin, dass durch die Spiralbindung der Bücher für die Lernenden auf der Buchvorderseite immer jeweils eine Illustration sichtbar ist, während der Lehrkraft auf der Buchrückseite die Geschichte und zusätzliche Übungsvorschläge und Wortschatzhinweise vorliegen. Durch die umfangreiche didaktische Aufbereitung führen die Big Story Books auch Lehrkräfte mit wenig Erfahrung im Storytelling an den „Umgang mit Kniebüchern im Englischunterricht“ (Klippel/Preedy 2003: 6) heran. Da der Text nur für die Lehrkraft sichtbar ist, findet bei den Lernenden eine intensive Schulung des Hörsehverstehens statt. Die Übungsvorschläge bieten den für Storytelling wichtigen Raum für Interaktion.

      4 Vorgehensweise und Unterrichtsplanung

      Ist die Entscheidung bezüglich Text und Lernzielen getroffen, sind noch einige unterrichtspraktische Überlegungen notwendig, die das Classroom Management sowie die Unterrichtsplanung betreffen. Klippel und Preedy (2003: 6) stellen dazu fest:

      Die Arbeit mit Geschichten und den BIG STORY BOOKS sollte sich vom übrigen Englischunterricht schon dadurch unterscheiden, dass die Sitzordnung dem Unterrichtsthema angepasst wird. Überall und zu allen Zeiten versammeln Geschichtenerzähler und Bänkelsänger ihre Zuhörer im Halbkreis um sich herum.

      Die Lernenden müssen durch den entsprechenden äußeren Rahmen auf das Storytelling eingestimmt werden – nur dann wird das Geschichtenerzählen zu einem gemeinsamen Erlebnis, das über die rein funktionale Textarbeit hinausgeht. Neben dem oben beschriebenen ‚Kinokreis‘, in dem sich die Lernenden versammeln, erfüllen Rituale eine wichtige Funktion, um „story readiness“ oder einen so genannten „story-frame-of-mind“ (Wright 2008: 18) herzustellen. Diese mentale Einstimmung auf das Storytelling kann durch eine bestimmte Musik, die die Lehrkraft vor jeder Storytelling-Einheit abspielt, durch Rituale wie action rhymes oder chants, die gemeinsam gesprochen werden, oder auch durch Requisiten, die die Lehrkraft immer zur story time dabei hat, erfolgen. Jede Lehrkraft muss sicherlich selbst entscheiden, was zu ihrem eigenen Stil und zur Klasse am besten passt, sei es die story bag oder story box, aus der die mit Spannung erwartete Geschichte entnommen wird, oder sogar noch in etwas dramaturgischerer Form der story coat oder story hat, der während des Vortrags getragen wird. Wright (2008: 18f.) führt diesen Gedanken der Aufmerksamkeitssteuerung und Vorbereitung noch weiter aus:

      I place the bag or box down, reverently, touch it with my fingers, and open it slowly and with anticipation for the magic carpet inside which is going to take us all away from the reality of the classroom into the reality of the story. This beginning, repeated every time, creates that magical story readiness which means the children already like the story before you have even begun.

      Im Hinblick auf die Unterrichtsplanung lassen sich die oben genannten vorbereitenden Schritte bereits den pre-storytelling activities zuordnen. Die klassische Dreiteilung, hier in Form von pre-, while- und post-storytelling activities, erweist sich auch für die weitere Konzeption der Unterrichtseinheit als sinnvolles Planungsmuster. Ellis und Brewster (2014), Heathfield (2014), Klippel (2000) oder Wright (2008) bieten umfangreiche Sammlungen an Geschichten und Übungen für alle Unterrichtsphasen. Es wird hier bewusst von Unterrichtseinheit gesprochen, die sich auch über mehrere Unterrichtsstunden erstrecken kann, denn das „vollständige Verstehen der Geschichten wird erst nach mehrfachem Betrachten der Bilder, dem wiederholten Erzählen und Nacherzählen und dem Sprechen über die Personen und Handlungen erreicht“ (Klippel/Preedy 2003: 7).

      Während eine Funktion der pre-storytelling Phase darin besteht, Interesse an der Geschichte zu wecken, dient sie auch dazu, unbekannten, für das Textverständnis wichtigen Wortschatz vorzuentlasten, in das Thema einzuführen und gegebenenfalls erste Vermutungen über den Inhalt anzustellen. Die while-storytelling Phase sollte insbesondere bei der Erstpräsentation der Geschichte nicht durch Aufgaben überfrachtet werden, um das Hörerlebnis nicht zu entzaubern. Je besser die Lernenden die Geschichte kennen, desto interaktiver kann das Storytelling gestaltet werden und desto stärker lässt sich der Fokus auf Details richten. Die post-storytelling Phase dient der Konsolidierung des Gehörten, gezielter Spracharbeit oder auch der kreativen Weiterverarbeitung des Gehörten. Da das Hören der Geschichte verstärkt rezeptive Fertigkeiten erfordert, bieten sich für die post-storytelling Phase produktive Verfahren an. Während hier auch kurze Übungen, die das Nacherzählen der Geschichte, kleine Rollenspiele oder Zuordnungsaufgaben enthalten, sehr zielführend sein können, soll in diesem Beitrag vorgestellt werden, wie mit Picture Books im Rahmen von Story Projects weitergearbeitet werden kann.

      5 Story Projects

      Die hier vorgestellten Ideen projektbasierten Arbeitens mit Picture Books lassen sich in sieben Approaches einteilen (siehe Abb. 1) und werden nachfolgend näher erläutert.

      Abb. 1:

      Story Projects – Approaches (Rauschert)

      Der Story Exchange Approach beinhaltet den klasseninternen oder klassenübergreifenden Austausch von Geschichten. Ausgehend vom thematischen Fokus der Storytelling-Einheit verfassen die Lernenden eigene Texte, die sie, auch optisch ansprechend aufbereitet, an jeweils einen Mitschüler oder eine Mitschülerin СКАЧАТЬ