¿Cómo enseñar a enseñar lenguaje?. Varios autores

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СКАЧАТЬ sea pasivo, basado en la exposición o la tradicional “cátedra universitaria”. De hecho, la mayor parte de la investigación sobre los beneficios de las metodología de aprendizaje activo en el aula de educación superior proviene de la enseñanza de marcos conceptuales –por ejemplo en las ciencias–, no de la enseñanza-aprendizaje de prácticas (Freeman et al., 2014; Prince, 2004; Richmond & Hagan, 2011). Esto es consistente con las teorías de aprendizaje que plantean que para comprender –en lugar de simplemente memorizar– es necesario que el o la estudiante se involucre activamente en su aprendizaje, invierta esfuerzo cognitivo y genere relaciones significativas entre los conocimientos nuevos y previos (Wittrock, 1974/2010). En este capítulo revisaremos algunas estrategias de aprendizaje activo que pueden apoyar el aprendizaje de conocimientos disciplinares y pedagógico-disciplinares de las futuras educadoras y educadores de párvulos. Para ello, primero realizaremos una breve reflexión sobre qué tipo de aprendizaje disciplinar y pedagógico-disciplinar favorecen estas estrategias y por qué.

      La distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje generativo es fundamental para comprender la importancia del rol activo del estudiante en todo tipo de aprendizaje. Sweller (2010) define los conocimientos complejos como aquellos que tienen muchas relaciones lógicas o significativas entre sus elementos, por lo cual para poder aprenderlos es necesario comprender tanto los elementos como sus relaciones. Ejemplos de conocimientos de este tipo son las historias, las explicaciones o las teorías, ya que su aprendizaje requiere no solo de comprender cada elemento en forma aislada, sino también las relaciones entre ellos. Por el contrario, los conocimientos simples son aquellos cuyas partes no se relacionan entre sí de forma significativa y, por ende, cada elemento se puede aprender por separado. Estos conocimientos no se pueden comprender, solo memorizar. Por ejemplo, una lista de animales ordenados en forma arbitraria solo puede ser memorizada, pero una clasificación de animales de acuerdo a su hábitat es susceptible de ser, además de memorizada, comprendida.

      El aprendizaje comprensivo, entonces, es aquel que logra establecer relaciones significativas entre elementos, incluyendo los elementos nuevos que se aprenden y aquellos conocimientos previos del estudiante para formar una representación mental coherente (Fiorella & Mayer, 2006). Así, la comprensión resulta del proceso de generar relaciones entre los conocimientos nuevos, y entre ellos y los pre-existentes, y la reestructuración que ello pueda causar en los conocimientos previos. A esto, Wittrock (1974/2010) lo llamó aprendizaje generativo, pues el conocimiento así construido tiene la propiedad de poder ser usado para comprender nuevos conocimientos y para resolver problemas. Este aprendizaje, por estar conectado con los conocimientos preexistentes del estudiante, también tiene la propiedad de perdurar en el tiempo.

      Los estudios empíricos sobre memoria y aprendizaje han demostrado repetidamente que el aprendizaje generativo se ve facilitado por el rol activo de estudiantes y, en especial, por la generación de sus propias conexiones, argumentos y explicaciones (para una revisión de las estrategias asociadas con aprendizaje generativo, ver Fiorella & Mayer, 2016). Esta puede ser una de las razones por las cuales una revisión reciente de 38 metaanálisis de variables que se vinculan con mayores logros en educación superior encontró que aquellas como facilitar la discusión y el trabajo en grupos pequeños en el aula –estrategias para un aprendizaje activo– tenían una correlación igual o mayor con el aprendizaje en los cursos que los puntajes de las pruebas de admisión universitaria (Schneider & Preckel, 2017).

      Las metodologías de aprendizaje activo se definen como aquellas que involucran a estudiantes en el proceso de aprendizaje, a través de la reflexión, el esfuerzo cognitivo, la discusión o la resolución de problemas (Prince, 2004). Otros definen aprendizaje activo simplemente como cualquier metodología en la que las y los estudiantes hacen algo que no sea sentarse y escuchar (Schneider & Preckel, 2017). Algunos ejemplos son la resolución de problemas en grupos pequeños, el análisis de casos, la clase invertida (en la cual los y las estudiantes ven un video de la clase con antelación y el tiempo de aula se dedica a resolver problemas o analizar lo leído con apoyo del docente), los debates, las dramatizaciones o los juegos. En síntesis, para el aprendizaje generativo de los conocimientos se propone trabajar con las estrategias de aprendizaje activo.

      Si bien estas metodologías de aprendizaje activo no son exclusivas para la formación docente, Hammond y Bransford (2005) plantean que los docentes precisan un dominio teórico en el que relacionen e integren conceptos para la toma de decisiones pedagógicas y, por lo tanto, este tipo de metodologías puede permitir una articulación entre teoría y práctica. En efecto, en un experimento aleatorio realizado con educadoras en formación de distintas universidades de Santiago, Strasser, Mendive y Barra (2020) mostraron que estas metodologías promueven la aplicación del conocimiento conceptual. Las autoras implementaron una intervención con diversas estrategias de aprendizaje activo. Una de estas actividades, por ejemplo, consistía en utilizar transcripciones de conversaciones reales entre educadoras y párvulos de 3 a 4 años para promover las habilidades de las educadoras para estimular el lenguaje de niñas y niños. Luego de estudiar la definición de habla responsiva y sofisticada, las educadoras en formación trataban de identificar –en forma individual o grupos pequeños– elementos de este tipo de habla en las transcripciones y justificaban sus decisiones utilizando la definición provista. El ejercicio favoreció la conexión entre conocimientos previos y las nuevas categorías de habla enseñadas en la intervención. Este experimento mostró que las estudiantes que recibieron la intervención de aprendizaje activo mejoraron más en sus capacidades de aplicar los conocimientos pedagógico-disciplinares a situaciones hipotéticas que aquellas que solo recibieron la formación habitual expositiva de sus universidades.

      Otros investigadores han mostrado efectos del análisis de casos en el conocimiento conceptual de estudiantes de pedagogía (Goeze, Zottmann, Vogel, Fischer & Schrader, 2014). Los juegos también muestran potencial en cuanto a afianzar el conocimiento conceptual de estudiantes de pedagogía. Çakırog˘ lu, Basıbüyük, Güler, Atabay y Yılmaz Memis (2017) evaluaron el impacto de elementos de juegos (puntos, ganadores, listas de los más altos puntajes, premios) en la motivación y aprendizaje de conceptos relacionados con tecnologías de la información en un curso compuesto de estudiantes de pedagogía. Los elementos de juego tuvieron un efecto significativo en ambos indicadores con respecto a una clase tradicional.

      En resumen, al momento de aprender los marcos conceptuales que subyacen a la estimulación y enseñanza efectiva de habilidades de lenguaje, las estrategias de aprendizaje activo en el aula universitaria pueden tener un rol importante en promover que educadoras y educadores en formación incorporen estos conocimientos en forma más flexible y perdurable y que, por lo tanto, los puedan utilizar en forma generativa para resolver los problemas de su práctica.

      2. Pedagogías de la práctica y ciclo de aprendizaje (“saber hacer” y “poner en acto”)

      Como señalábamos al inicio del apartado anterior, para aprender a implementar las prácticas esenciales, las educadoras y los educadores en formación requieren ponerlas en acto en distintos contextos y con retroalimentación precisa y oportuna. Sin embargo, para aprender a realizar de manera efectiva y contextualizada una práctica esencial, se necesita de metodologías específicas de enseñanza que ofrezcan los andamiajes necesarios (Grossman et al., 2018). Pocas veces reflexionamos sobre la complejidad de la profesión docente y la cantidad de conocimientos por orquestar y las decisiones in situ que tomar para promover el desarrollo del lenguaje y de la alfabetización inicial de todos los niños y niñas.

      Grossman, Hammerness y McDonald (2009) han desarrollado un marco que propone pedagogías de enseñanza específicas para aprender a implementar una práctica esencial que considera su dominio progresivo a través de la representación de la práctica, su descomposición y su aproximación en una diversidad de contextos. La representación de la práctica abarca distintos modos de hacerla visible para las educadoras y los educadores en formación (Grossman et al., 2009; Grossman, Kavanagh & Pupik, 2018). Para ello, los académicos que forman educadoras y educadores pueden utilizar videos, transcripciones, planificaciones, casos, trabajos de niños y niñas, observación СКАЧАТЬ