Makaton w rozwoju osób ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi. Bogusława Beata Kaczmarek

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ „ptaszek”, „kwiatek”, „jabłko”, „tort”, „autobus”, „nie ma” „wielkie”, „malutkie”, „spadło”, „schowało się”, „ucieka”, „brudne” czy „ładne”.

      Rodzice powinni dowiedzieć się od terapeuty o użytecznej zasadzie, jaka rządzi uczeniem się języka, zwłaszcza nazw rzeczy i czynności. W zwykłych warunkach dziecko szybciej uczy się nazw wypowiadanych przez dorosłego dokładnie wtedy, gdy patrzy ono na nazywaną rzecz, a zwłaszcza, gdy robi to z własnej inicjatywy, a nie przywołane przez inną osobę (Tomasello 2002, s. 148 i n.). Dlatego tak duże znaczenie ma umiejętność podążania za dzieckiem i wyczulanie rodzica na kierunek jego spojrzenia.

      Warto powiedzieć rodzicom otwarcie, że na tym etapie nie mają wymagać od dzieci, by już pokazywały znaki. Mają dbać o to, by znaki zauważyły, ale na wszelkie sposoby bezpośredniego uczenia znaków przyjdzie czas w następnej fazie. Przydatne jest przytoczenie analogii do tego, jak dzieci uczą się mowy: najpierw przez wiele miesięcy po prostu jej słuchają, będąc coraz bardziej świadomymi jej odbiorcami. W tym wypadku otaczanie dziecka znakami manualnymi też wymaga czasu. Pokazywanie choćby kilku znaków musi stać się naturalne dla rodziców, zanim stanie się wspólną dla nich i dzieci konwencją.

      Kiedy rodzice, przebywając z dziećmi, w naturalny sposób dołączają gesty do swoich wypowiedzi – czas na trzecią fazę działań. Do dotychczasowych warunków interakcji ma dołączyć ostatni: aranżowanie sytuacji komunikacyjnych i oczekiwanie, że dziecko także zacznie używać pierwszych znaków manualnych.

      Gesty w rękach dzieci: sytuacje komunikacyjne sprzyjające ich używaniu

      Początek używania znaków przez dziecko często pojawia się sam: kiedy rodzice i terapeuci w powtarzalny sposób używają wobec niego kilku znaków manualnych dotyczących dziecięcej rzeczywistości, może przyjść moment, w którym samo znak wykona. Czynnikiem sprzyjającym, choć – jak się okazuje – niepotrzebnym do zaistnienia takiej sytuacji, będzie rozumienie przez dziecko operacji oznaczania (dojrzała funkcja symboliczna). Zanim dzieci zaczną używać języka, uczą się dostrzegać, że słowo i odpowiedni gest są prezentowane przez bliską osobę w nieprzypadkowych momentach, że gest odnosi się do określonej osoby, obiektu, czynności czy zdarzenia. Do sukcesu przyczynia się też dobry poziom motywacji dziecka czy brak znaczących utrudnień w obserwowaniu gestów wykonywanych przez innych. Bardzo ważnym warunkiem pojawienia się takiej formy ekspresji u dziecka będą więzi z dorosłym i poczucie, że wykonanie gestu czemuś służy i będzie przez kogoś zauważone.

      Kiedy wszystkie te warunki są spełnione, a gesty jednak nie pojawiają się u dzieci samoistnie, można zastosować pewne ułatwienia lub planować uczenie się i używanie gestów przez nie w ramach specjalnie zorganizowanych sesji.

      Jedną ze skutecznych strategii pierwszego wyboru jest sięgnięcie do gestów używanych rytualnie – w piosenkach lub rymowankach. Mają one charakter zabawy, a ich siłą napędową jest wykonywanie ich wraz z dorosłym. Odtwarzanie prostych, rytmicznych tekstów, w których jeden lub dwa słowa/gesty powtarzają się często, może ułatwić dziecku zrozumienie, że gest jest ze słowem tożsamy i powinien pojawić się w strukturze według określonego porządku:

      Gdzie jest kot? Nie ma go…

      Gdzie jest kot? Nie ma go…

      Chodź tu kocie, raz i dwa

      Bo na ciebie czekam ja!26

      lub:

      Jedzie czerwony autobus

      I miga światłami.

      A gdzie dziś jedzie autobus?

      Do domu, do domu, do domu jedzie dziś!

      Dziecko w takich zabawach może dostrzec wagę ruchów własnych rąk: każdy wykonany gest jest zwykle nagradzany i radością dla dorosłego. Dzieci poznają też sprawczą moc gestów. Dorosły, oczekując włączenia się dziecka w tekst za pomocą gestu, robi przerwy, aby przygotować w ten sposób specjalne miejsce i czas dla jego ruchu. Często „podpowiada” dziecku ruch, układając własne ręce do rozpoczęcia go. Kiedy dziecko ruch wykona, dorosły wypowiada – lub w przypadku przerwanej piosenki – śpiewa znaczenie gestu, a tym samym tekst płynie dalej. Ruch dziecka uruchamia więc kolejne fragmenty wspólnej zabawy: jest sprawczy. Na tym polega siła tzw. śpiewania lub czytania uczestniczącego (które szerzej omówię w dalszej części) – technik niezwykle skutecznych w stymulowaniu zachowań językowych: dziecięcych słów, gestów czy wskazywania znaków graficznych.

      Używanie gestów przez dziecko w piosence czy rymowance bywa osiągnięciem, cieszy rodziców i terapeutów, jednak trzeba mieć świadomość, że nie jest to jeszcze komunikowanie własnych pragnień, komentarzy czy opinii. Kolejnym etapem powinno być organizowanie takich sytuacji komunikacyjnych, które będą sprzyjały bardziej autonomicznym, osobistym komunikatom dziecka. W zwykłym rozwoju także gesty zrytualizowane poprzedzają pojawienie się przekazów o charakterze językowym, symboliczym (Tomasello 2002, s. 120), można więc te pierwsze uznać za zwiastun kolejnych postępów. Przestrzegałabym jednak przed stawianiem w nauce gestów wyłącznie na rytuały. Równolegle warto wprowadzić choć jedną lub dwie sytuacje, w których dorosły oczekuje od dziecka używania gestów w innych funkcjach.

      Niektóre dzieci same zaczynają bardziej elastycznie korzystać z gestów rytualnych. Gesty używane w piosence, a zwykle jeden z nich, wybrany przez dziecko, często zaczynają funkcjonować jako tytuł piosenki czy nazwa wspólnego zajęcia. Na przykład gest „światło” dla jednego z moich podopiecznych zaczął oznaczać piosenkę o autobusie, który miga światłami. Pokazując ten gest, dziecko upominało się o wspólną zabawę przy tej właśnie piosence.

      Nauczanie gestów może opierać się na rozmaitych strategiach opisanych w podręcznikach komunikacji wspomagającej. W Polsce najbardziej znane są zaproponowane przez Tetzchnera i Martinsena (2002). Autorzy osobno przedstawiają drogi nauczania rozumienia i ekspresji. Interesujące są ich uwagi na temat prymatu nauczania używania znaków nad uczeniem rozumienia. Używając znaków, dzieci uczą się także coraz lepiej rozumieć ich znaczenia, podczas gdy izolowane uczenie rozumienia nie prowadzi w prostej linii do ekspresji za ich pomocą (Tetzchner, Martinsen 2002). W tym świetle niektórzy czytelnicy mogliby uznać opisaną wyżej fazę drugą za nie dość potrzebną, mniej ważną. Chciałabym jednak podkreślić, że w procesie angażowania rodziców w nowy sposób komunikacji z dzieckiem faza ta ma zasadnicze znaczenie przede wszystkim dla nich samych – pozwala łagodnie wejść w świat nowego kodu językowego, który rodzice mają zacząć doceniać i włączać we własny przekaz. Uczenie rozumienia gestów, które niewątpliwie przy tym następuje, na pewno nie będzie miało niekorzystnych skutków, wręcz przeciwnie. Wiele dzieci o wyższych umiejętnościach poznawczych i społecznych skorzysta z pewnością z tych wzorów i nauczy się używania pierwszych gestów bez konieczności aranżowania specjalnych sytuacji nauczania.

      Sytuacje komunikacyjne sprzyjające uczeniu się gestów przez małe dzieci muszą spełniać kilka warunków, które zawsze staram się wskazać rodzicom:

      1) muszą bazować na autentycznym emocjonalnym zaangażowaniu dzieci, na ich ciekawości, a to oznacza, że temat nowej zabawy powinny wybierać same;

      2) powinny mieć krótką, czytelną strukturę i powtarzalny charakter, by dzieci potrzebujące większej liczby prób i powtórzeń miały szansę się uczyć;

      3) СКАЧАТЬ