Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ uogólnień na przykładzie własnych lub cudzych badań. Z tego powodu wiele interesujących dezyderatów metodologicznych pozostaje często jedynie w sferze życzeń. Po prostu nie zawsze są one dostatecznie rozumiane lub odbierane jako zbyt trudne do praktycznego ich zastosowania. Pomimo to znajomość współczesnej metodologii badań pedagogicznych okazuje się niezwykle przydatna zarówno w ich przygotowaniu i przeprowadzeniu, jak również w opracowaniu otrzymanych wyników badań. Przede wszystkim jednak znajomość taka:

      – zapewnia coraz wyższy poziom świadomości metodologicznej, a tym samym zastosowanie badań w miarę trafnych i rzetelnych;

      – umożliwia odróżnianie wiedzy naukowej od zdroworozsądkowej, czyli wiedzę uzasadnioną i sprawdzoną od przyjętej bez dowodów (po prostu „na wiarę”);

      – pozwala krytycznie czytać prace pedagogiczne, oceniać je zgodnie z kryteriami metodologicznymi i wystrzegać się pochopnych wniosków, jakie nasuwają się po ich lekturze;

      – pozwala dostrzec złożoność podejmowanego problemu badawczego, którego rozwiązanie wymaga zazwyczaj odwoływania się do więcej niż tylko jednej metody czy techniki badawczej;

      – skłania do unikania formułowania twierdzeń w kategorii powinności i przyznawania się do błędów we własnym postępowaniu badawczym;

      – ułatwia zrozumienie komplementarności różnych sposobów podejścia badawczego, np. badań ilościowych i jakościowych;

      – uczy skromności w głoszeniu swych opinii czy stanowisk w pewnych sprawach i zarazem wyrozumiałości dla przeciwstawnych sobie poglądów;

      – sprzyja poniekąd również przekonaniu o przydatności dla poprawnego uprawiania pedagogiki takich nauk, jak logika i matematyka, psychologia i socjologia, etyka i filozofia.

      Ponadto zapoznanie się z głoszonymi przez metodologię badań pedagogicznych zasadami i sposobami postępowania badawczego pozwala zrozumieć, że niektóre twierdzenia – pomimo ich uzasadnienia naukowego zgodnego z wymogami metodologicznymi obowiązującymi w pedagogice w danym czasie – nie zawsze okazują się prawdziwe w przyszłości. Mogą nawet stracić rangę naukowych twierdzeń (por. J. Such, 1985, s. 929). Dlatego istnieje niejednokrotnie konieczność sprawdzenia (weryfikowania) akceptowanych od dawna twierdzeń uchodzących za w pełni naukowe. Konieczność taka wynika nie tylko z niedokładności przeprowadzonych dawniej badań, lecz także np. z odmiennych warunków pracy dydaktyczno-wychowawczej lub akceleracji uczniów w ogólnym rozwoju fizycznym czy psychospołecznym.

      Toteż dobra znajomość metodologii badań pedagogicznych może uchronić przed głoszeniem twierdzeń o badanym problemie w sposób zgoła dogmatyczny lub przed zbyt subiektywną oceną i interpretacją otrzymanych wyników badań, a także przedwczesnym odrzuceniem czy wręcz potępianiem „w czambuł” odmiennych od swoich przekonań. Z drugiej strony może również budzić uzasadnioną nadzieję na możliwość szybkiego rozwiązania nurtującego problemu.

Braki i nowe trendy w metodologii badań pedagogicznych

      Niemniej jednak, korzystając z dorobku współczesnej metodologii badań pedagogicznych, warto pamiętać, że ma ona jeszcze wiele do zrobienia i nadrobienia. Jej niedostatki mają swe głębsze uwarunkowania. Przede wszystkim są wynikiem uprawiania pedagogiki metodami naukowymi dopiero od przełomu XIX i XX wieku, co w porównaniu z takimi naukami, jak fizyka, chemia, historia jest okresem niewielkim. Poza tym w pedagogice odnotowuje się znacznie mniejszą intensywność badań empirycznych niż np. w psychologii i socjologii, a podejmowane w niej problemy – z uwagi na ich złożoność – wymagają często badań o interdyscyplinarnym charakterze, a więc korzystania z kompetencji innych dyscyplin naukowych. Nie bez wpływu na postępowanie badawcze w pedagogice jest nierzadko wywierany na nią nacisk różnych ugrupowań czy tzw. sił społecznych o określonej orientacji ideologicznej, światopoglądowej czy religijnej.

      Dlatego też w metodologii badań pedagogicznych słusznie poszukuje się naukowego wsparcia w dorobku metodologii takich nauk, jak psychologia i socjologia. Korzystanie z dorobku innych nauk w dziedzinie wiedzy metodologicznej może wyjść jej tylko na dobre (por. S. Mieszalski, 1995, s. 34). Istnieje bowiem wiele wspólnych problemów metodologicznych we wszystkich niemal naukach społeczno-humanistycznych, a nawet – jak pisze Stefan Nowak (1985, s. 15) – „istnieją pewne ogólne reguły postępowania naukowego, które w równym stopniu obowiązują w psychologii [także pedagogice – przyp. M. Ł.], jak i w chemii czy fizyce, w historii i socjologii”.

      Dostępna u nas metodologia badań pedagogicznych adresowana jest szczególnie do przedstawicieli pedagogiki empirycznej i prakseologicznej, to znaczy, preferuje się w niej neopozytywistyczny model badań naukowych (w nawiązaniu do nauk matematyczno-przyrodniczych), czyli wyraźnie przekłada się badania ilościowe nad jakościowymi. Te ostatnie bliskie są zwłaszcza pedagogice wywodzącej się z psychologii humanistycznej. Tymczasem współcześnie coraz bardziej pokłada się nadzieję na próby łączenia ze sobą obu tych badań, dostrzegając w tym „pożądaną perspektywę metodologiczną” (S. Palka, 1995, s. 22). Inaczej mówiąc, istnieją obecnie trendy wielopłaszczyznowego uprawiania pedagogiki, w której pozostawia się miejsce na pluralistyczne podejście w podejmowanych przez nią badaniach. Przy czym „wybory mogą […] być różne, ale powinny być świadome i uzasadnione – oparte na wiedzy o tym, co się wybiera i dlaczego” (T. Lewowicki, 1995, s. 13).

      We współczesnej metodologii badań pedagogicznych słusznie zwraca się uwagę również na to, że w poszukiwaniach naukowo-badawczych chodzi nie tylko o odpowiedź na pytanie, jak skutecznie nauczać i wychowywać, lecz także o uzasadnienie postulowanych oddziaływań, tj. wyjaśnienie występujących zależności między tymi oddziaływaniami a ich skutkami w świetle znanych lub specjalnie sformułowanych założeń teoretycznych. Samo bowiem stwierdzenie skuteczności tradycyjnych lub innowacyjnych form pracy z dziećmi i młodzieżą, tj. bez towarzyszącej temu refleksji czy podbudowy teoretycznej, grozi wąskim empiryzmem w uprawianiu pedagogiki. Z tego powodu zachodzi pilna potrzeba sięgania do dorobku nauk pokrewnych i to zarówno w wymiarze empirycznym, jak i teoretycznym.

*

      Zapoznając się z metodologią badań pedagogicznych, warto też zdać sobie sprawę z jej różnych orientacji metodologicznych. Tak np. niektórzy metodolodzy opowiadają się za uprawianiem pedagogiki w sposób scjentystyczny, oparty na paradygmacie neopozytywistycznym; inni zaś hołdują paradygmatowi będącemu przeciwieństwem scjentyzmu, a więc nade wszystko propagują jakościowe podejście w badaniach pedagogicznych w przeciwieństwie do podejścia ilościowego, charakterystycznego dla paradygmatu neopozytywistycznego; jeszcze inni opowiadają się za pluralizmem metodologicznym w badaniach pedagogicznych, który wydaje się najbardziej współcześnie wskazany.

      Niewiele jednak przyda się znajomość metodologii badań pedagogicznych, o ile badacz pozbawiony jest umiejętności podejmowania ich w sposób kompetentny. Umiejętność taką na ogół łatwo przejawiają osoby wykazujące względnie wysoki iloraz inteligencji, duże zdolności twórcze, giętkość i oryginalność myślenia, a także zdolność dostrzegania problemów (por. J. Kozielecki, 1979, s. 38–41). Ponadto w podejmowaniu badań, w tym zwłaszcza w ich przygotowaniu i opracowaniu wyników, dopomaga wspomniana wcześniej gruntowna znajomość problemu nurtującego badacza. Nie bez znaczenia jest również przejawiana przez niego dociekliwość i znaczna doza krytycyzmu oraz wytrwałość w dążeniu do zrealizowania postawionych celów badawczych. Dopiero te i inne cechy badacza dają rękojmię skutecznego wykorzystania swej znajomości metodologicznej w konkretnych poczynaniach naukowo-badawczych.

      3. Poprawność logiczna i językowa w badaniach pedagogicznych

      Koniecznym СКАЧАТЬ