Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ style="font-size:15px;">      Nieodzownym warunkiem należycie przygotowanych, przeprowadzonych i opracowanych badań pedagogicznych jest uświadomienie sobie ich znaczenia dla wzbogacenia dorobku naukowego pedagogiki. Bez spełnienia tego warunku badacz narażony jest na przysłowiowe „wywarzanie otwartych drzwi”, a więc na nikomu niepotrzebne badania. Dlatego niezbędna jest znajomość dotychczasowej wiedzy o problemie, którego mają dotyczyć podejmowane badania. Szczególnie dużą wagę przywiązuje się do przeprowadzonych dotychczas badań związanych z interesującym badacza problemem. Istotna jest tu próba ich krytycznej oceny pod względem poprawności metodologicznej. Ale bynajmniej nie mniej ważna jest wiedza o samym problemie jako przedmiocie zamierzonych badań. Chodzi mianowicie o w miarę wielostronne poznanie problemu, a więc zarówno w świetle różnych stanowisk prezentowanych w literaturze przedmiotu na jego temat, jak również niektórych opinii zdroworozsądkowych.

Podporządkowanie badań potrzebom praktyki pedagogicznej

      Potrzebę badań pedagogicznych uzasadnia w niemałej mierze aktualność problemu, jaki pragnie się rozwiązać z ich pomocą. Mówi się wtedy o problemie odpowiadającym na pilne potrzeby społeczne. Rozwiązanie jego może dopomóc w usprawnieniu lub unowocześnieniu pracy dydaktycznej i wychowawczej z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi. To znaczy, staje się ono pożyteczne dla mniej lub bardziej szeroko pojętej praktyki pedagogicznej, co zazwyczaj podnosi rangę poszukiwań naukowo-badawczych.

      Rzecz jasna, nie wszystkie badania pedagogiczne, poprzedzane staranną analizą badanego problemu, wnoszą coś twórczego do zasobu wiedzy pedagogicznej. Po prostu mogą okazać się niedostatecznie przemyślane lub nie potwierdzać pokładanych w nich nadziei na pełne rozwiązanie określonego problemu badawczego. Jednak mają głębszy sens, o ile badacz nie ukrywa swej „przegranej” i potrafi wysuwać ze swych rozczarowań wiążące wnioski w sprawie dalszych poczynań badawczych.

      Pomimo nie zawsze uwieńczonych spodziewanymi wynikami badań pedagogicznych, warto i trzeba podejmować je również w tym celu, by rzeczywiście mogły one służyć praktyce pedagogicznej. Podejmowane jedynie np. dla osobistej satysfakcji, w tym także zaspokojenia własnej ciekawości, nie służyłyby swemu przeznaczeniu, jakie wynika choćby z charakteru pedagogiki jako nauki praktycznej, a nie tylko teoretycznej. Badań takich oczekują szczególnie praktycy. Bez liczenia się z ich oczekiwaniami badania pedagogiczne znalazłyby się niejako w próżni społecznej, czyli nie byłyby nikomu w zasadzie – poza osobą je przeprowadzającą – potrzebne.

Inne uzasadnienia potrzeby badań pedagogicznych

      Z drugiej strony nie sposób zapominać, że niekiedy badania pedagogiczne mogą mijać się z oczekiwaniami praktyków. Bywają one wtedy odpowiedzią nie tyle na potrzeby praktyki pedagogicznej, ile przede wszystkim podejmuje się je np. celem zapełnienia tzw. „białych plam” w pedagogice lub sprawdzenia słuszności niektórych założeń teoretycznych. W przypadku takim badania pedagogiczne mogą oczywiście w niedalekiej przyszłości okazać się również użyteczne dla codziennej praktyki pedagogicznej, a nawet być bardziej dla niej przydatne niż badania zorientowane na zaspokojenie oczekiwań nauczycieli, wychowawców, rodziców. Niemniej jednak badania pedagogiczne, które nie służą bezpośrednio praktyce pedagogicznej, a więc nie odpowiadają na jej potrzeby, powinny być raczej rzadkością. W zasadzie bywają przeciwwskazane, zwłaszcza w przypadku studentów i młodszych pracowników nauki.

      Ponadto warto wiedzieć, że wspomniana wcześniej wewnętrzna satysfakcja z przeprowadzanych badań pedagogicznych stanowi często istotny przejaw pozytywnej motywacji do ich przeprowadzania i korzystnie świadczy o ich wykonawcy. Brakiem takiej satysfakcji może odznaczać się badacz, który przeprowadza badania wyłącznie na zamówienie lub z nakazu czy też li tylko z przyczyn gratyfikacyjnych. W takim przypadku badacz jest zwykle dobrym fachowcem, należycie obeznanym z zasadami badań pedagogicznych, ale pozbawionym twórczej inwencji i szerszego spojrzenia na rozwiązywany problem. To znaczy, podejmując badania bez większej pasji badawczej, przeprowadza je w miarę poprawnie, lecz z reguły bez głębszego zaangażowania się w ich przeprowadzenie, a tym samym w sposób rutynowy, a nie nowatorski i prawdziwie poszukujący.

      Słowem, istnieje pilne zapotrzebowanie na badania pedagogiczne, które nie tylko przyczyniają się do naukowego rozwoju pedagogiki, lecz również do usprawniania i unowocześniania działalności pedagogicznej w szkołach oraz pozostałych instytucjach opieki i wychowania, a także w rodzinach. Właściwy sposób przeprowadzania tego rodzaju badań zawdzięczają one w dużej mierze pogłębionej znajomości problemu, jakiego dotyczą i wcześniejszym badaniom na podobny temat, łącznie z ich krytyczną oceną. Doniosłą w tym rolę odgrywa również pozytywna motywacja do zajmowania się nimi.

*

      Nic zatem dziwnego, że na ogół nie ma zapotrzebowania na badania, które nie przyczyniają się do wzbogacenia dorobku naukowego pedagogiki oraz nie służą usprawnieniu pracy wychowawczej i dydaktycznej z dziećmi, młodzieżą czy dorosłymi. Trudno też uznać za celowe badania, w wyniku których „dochodzi się do prawd oczywistych, pospolitych…” (W. Pytkowski, 1985, s. 294 i n.), np. że dziecko jest zmęczone, gdy zbyt dużo pracuje. Toteż dzięki uświadomieniu sobie potrzeby i celowości badań pedagogicznych łatwo uniknąć rozwiązywania problemów pozornych i zdecydowania się na przeprowadzenie badań tylko dlatego, że dysponuje się stosownymi technikami badawczymi, tj. bez względu na doniosłość badanego problemu, jego znaczenia dla rozwoju naukowego pedagogiki i udoskonalenia praktyki pedagogicznej.

      2. Znajomość metodologii badań pedagogicznych

      Nie mniej istotnym wymogiem, jakiemu nie sposób nie sprostać w badaniach pedagogicznych, jest znajomość obowiązujących w nich zasad metodologicznych, czyli tego, co ma do zaproponowania współczesna metodologia badań pedagogicznych. Jest ona najogólniej rzecz ujmując – nauką o zasadach i sposobach postępowania badawczego stosowanych w pedagogice. Dotyczy szczególnie poprawnego ich zastosowania podczas wszystkich możliwych etapów organizowanego procesu badawczego. Przy czym przez zasady (reguły) postępowania badawczego rozumie się tu pewne najogólniejsze dyrektywy czy zalecenia obowiązujące w badaniach pedagogicznych. Sposoby natomiast, czyli metody i techniki postępowania badawczego, są to miej lub bardziej skonkretyzowane procedury (strategie) badań pedagogicznych, związane zazwyczaj z ich konstruowaniem oraz gromadzeniem i opracowaniem materiału badawczego.

Metodologia uprawiana w sposób opisowy lub normatywny

      Na ogół wyodrębnia się zasady i sposoby badań taktycznie stosowane lub postulowane (zalecane) w poszczególnych dyscyplinach pedagogicznych. W związku z powyższym można mówić o uprawianiu metodologii badań pedagogicznych niejako na dwa sposoby, tj. metodologii uprawianej w opisowy lub normatywny sposób. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z metodologią jako nauką opisową, zajmującą się głównie opisem i analizą przeprowadzonych dotychczas badań pedagogicznych z punktu widzenia zastosowanych podczas nich zasad i sposobów postępowania badawczego. W drugim zaś przypadku, tj. metodologii pojmowanej w sensie normatywnym, chodzi o metodologię, która zajmuje się zasadami i sposobami postępowania badawczego w znaczeniu postulatywnym, czyli formułowaniem teoretycznych założeń czy przesłanek istotnych dla badań pedagogicznych (por. S. Nowak, 1985, s. 23 i n.).

      Wydaje się, iż metodologia badań pedagogicznych zarówno w sensie opisowym, jak i normatywnym nie spełnia wystarczająco związanych z nią oczekiwań. Bardziej przydatna byłaby z pewnością metodologia łącząca w sobie funkcje obu wspomnianych metodologii badań pedagogicznych, czyli metodologia o charakterze opisowo-normatywnym. Metodologia taka wydaje się szczególnie użyteczna dla początkujących badaczy w różnych dyscyplinach pedagogiki. Dokonuje bowiem opisu i analizy postulowanych zasad i sposobów postępowania badawczego na przykładzie konkretnych badań. To znaczy, podejmuje próby konkretyzacji głoszonych przez siebie dyrektyw oraz metod i technik postępowania badawczego. Powołując się na konkretne badania, nie szczędzi uwag СКАЧАТЬ