Kooli-raamat. Johannes Käis

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ juures ollakse veendumuses, et normaalses lapses peituvad pärivuse tõttu jõud ja võimed enesearendamiseks. Kasvatuse osaks jääb neid varjatud jõudusid ja võimeid lahti päästa ja neile tegevust võimaldada. Ka vaimline isetegevus nõuab väljendust ja jällegi on käsi selleks organiks, mis inimese seesmisi elamusi kõige paremini väljendab ja ta mõtteid teostab. Järgnevalt ei saa ka vaimline isetegevus ilma käetegevuseta läbi.

      Ka teised endise koolisüsteemi puudused peab töökool eemaldama. Õppeainete hulka ja ulatust tuleb piirata, et võimaldada nende igakülgset, sügavat läbitöötamist õpilaste isetegevusel. Ainult sel teel pääseme meie pääliskaudsusest ja poolikust haridusest, millel tegelikus elus pole mingit suuremat väärtust.

      Õppeained töökoolis peavad moodustama ühe terviku, sest endisele koolile omane töö tükeldamine ja killustamine üksikute õppeainete järgi, mis omavahel kuidagi seotud ei olnud, on takistuseks õpilaste tõsisele arenemisele. Töökoolis ei tunta põhimõttelikku vahet õppeainete vahel ja kõik ained on üheväärilised, sest pole tähtis, mida õpetada, vaid kuidas õpetada.

      Õpetaja peab klassis õpilase eest kõrvale astuma ja töö keskkohta õpilase enda asetama. Õpetaja peab passiivseks jääma väliselt, kõnelemise suhtes, olles selle asemel aktiivne õpilaste algatusel läbiviidava töö üldises juhtimises.

      Õpilaste hindamine endises koolis sündis õpetaja poolt määratud ühe ja sama töö järgi, kusjuures võrdlus õpetaja enda eeskujuliku tööga oligi hindamise aluseks. Arusaadavalt on see eeskuju õpilasele kättesaamatu ja ei või hindamise aluseks olla. Teiselt poolt toimetati hindamist õpilaste tööde omavahelisel võrdlemisel. Töökoolis on iga õpilase töö ühevääriline teisega, sest nad üksteise aset täita ei saa. Klass on tööühiskond, õpilane selle organiseeritud terviku liige. Töökoolis ei ole kohta õpilaste võistlusele auahnuse, kiituse ja “numbri” pärast, sest igaüks töötab isemoodi: nõrgem ei jää mitte maha teistest, teda aitavad järele ja tõmbavad kaasa paremad õpilased, et klassi kui tööühiskonna viljakust tõsta. Numbrite süsteem on loomulik nähtus endises koolis; töökoolis peab ta iseendast kaduma, sest ta on hoopis võõras töökooli põhimõtetele ja suureks väliseks takistuseks nende teostamisel.

      Vastandina töökoolile nimetatakse tihti sõna-, raamatu-, autoriteedi- ehk passiivsuskooli. Tegelikult aga ei ole kõik need mõisted töökooli vastandid. Ka töökoolis õpib laps ja isegi rohkem kui endises koolis, olgugi et teisel teel. Sõna jääb ka töökooli, sest inimeste elus ja tegevuses on sõnal väga tähtis koht, kuid ta kaotab töökoolis ainuvalitsemisõigused ja jätab väärilise koha ka käele. Samuti ei saa töökool läbi ilma raamatuteta. Nende seas kaotavad küll oma väärtuse tavalised õpperaamatud. Selle-eest aga omab väga kõrget väärtust iga teine raamat, mis mõtete allikana töö juures tarvilik. Ka kõige ägedamad raamatuteadmuste vastased tunnustavad, et töökoolis on harilikkude töökodade kõrval tarvis ka vaimlisi töökodasid – laboratooriume ja raamatukogusid. Ka ei kao töökoolis õpetaja autoriteet õppe- ja kasvatustöös hoopis ära, kuigi ta oma mõju rohkem seesmiselt kui väliselt avaldab.

      Et töökoolile õppekoolis puht põhimõttelikke vastandeid ei leidu, tuleb sellest, et töö ja õppimise mõistetes vastuolu polegi: tööga õpime, õppides töötame.

      Kõige rohkem iseloomustab töökooli küll õpilase aktiivsus ja endist kasvatussüsteemi õpilase passiivsus. Sellest küljest leiamegi veel töökooli kui tulevikukooli iseloomustavaid jooni.

      Töökool hoolitseb aktiivsuse, isetegevuse eest: tõelise asja juures kõikide meelte osavõttel peab õpilane ise teadmusi leidma, rõõmsas isetegevuses elamusi ise koguma, mitmesuguseid väljendusviise peab ta ise tarvitama, ja kui see kõik sünnib, leiab ta ka palju juhuseid oma tahte kasvatamiseks. Töökooli ei iseloomusta mitte ainult käetegevus, ta tõuseb õppekoolist palju kõrgemale selle läbi, et ta õpetusmeetodina tarvitab õpilase algatust, küsimust, vaidlust, omavalitsust, õpetust looduses jne. Kooli, mille olemus intensiivses töös, võimegi nimetada töökooliks. Töökool nõuab loovat tööd. Iga töö aga ei ole niisugune. Loova töö lähtepunktiks on küll eeskuju, mille järgi uued toimetused sünnivad. Kuid mida kaugemale sellest eeskujust jõuame omas tegevuses, seda suurem on ka töö produktiivsus, ja mida rohkem sarnasust tööl eeskujuga, seda vähem temas loovaid momente. Täiesti reproduktiivne töö aga on lihtne äratõmme eeskujust, mis midagi uut juurde ei too.

      Loov töö on kõrgeim aste inimese töövõimes ja meie ei või lasta end petta keskmise õpilase tööst, mis suurel määral siiski reproduktiivseks jääb. Tarvitades loova töö mõistet õpilase kohta, võtame seda teatava määrani piiratud kujul, nimelt tuleb selle all mõista töö esiletoomist, nii-öelda tema sünnitamist, mis iseseisvalt eesmärgile jõudmiseks tarvilik.

      Samas mõttes tuleb piirata ka mõistet õpilase vabast vaimlisest isetegevusest. Selle all mõistetakse tegevust “omal algatusel, omal jõul, omal teel vabalt valitud eesmärgile”, aga ainult sedavõrd, kui see õpilase arenemise järgi võimalik. Täiesti iseseisev ja isetegev võib inimene olla ainult kõrgemal arenemisastmel. Laps aga tarvitab juhtimist ja võtab seda ka hää meelega vastu. Õpetaja kunst on selles, et lapsele abiks olla ainult sel määral, kui see tema isiksuse vabaks arenemiseks tarvilik.

      Isetegevus, nimelt mõistuslik-tahteline, psüühiline ja psühhofüüsiline isetegevus on töökooli formaalne printsiip. (Õppekoolis on selleks ainult puhtintellektuaalne tegevus.) Tema materiaalne printsiip on iseseisvus. On kasvatus õpilase niikaugele viinud, et ta oma kehalisi ja vaimlisi jõude iseseisvalt ka loovaks tööks tarvitada oskab, siis on kool oma ülesande täitnud. Isetegevuselt iseseisvusele! Selles on nii formaalne kui ka materiaalne alus töökoolile, selle mõttega on tema sisu täielikult ammendatud.

      Töökooli tähtsamad voolud. Töö põhimõte kasvatuses on sama vana kui kasvatusteadus ise. Siiski ei suutnud ta vanal ajal ega keskajal läbi lüüa ja ka humanistlik pedagoogika jääb tummaks tema kasvatusliku mõju suhtes. Humanismi tegelastest on ainult Luther see, kes käetegevust kasvatuses tähtsaks pidanud ja koolides käsitööd õpetada soovitanud.

      Alles realismi ajajärgust pääle leiame töö printsiibi tõsist hindamist ja ka katseid seda koolis tegelikult läbi viia. Realismi pedagoogika esitajad põhjendavad töö printsiipi didaktilis-pedagoogiliselt (Comenius, Rousseau) või sotsiaalpedagoogilisest küljest (Rousseau).

      “Kõigepäält tuleb püüda asjadest arusaamisele, teisel kohal on mälu ja kolmandal keel ja käsi. Mitte koolile, vaid elule õpime, ja sellepärast peab kasvatama noori, kes tegevad, kõigele valmid, osavad, usinad, noori, kellele elus iga töö võib usaldada. Inimesest saab inimene kasvatuse läbi. Ta on kehaliselt tööle loodud, kuid sündides on ta ainult töövõime pärinud; istuma, käima, seisma, kätt tööks tarvitama peab teda õpetama.”^[9]

      J. J. Rousseau on tööõpetuse põhjendaja pedagoogilisest küljest.

      “Kasvandik ei võlgne tänu teadmuste eest mitte õpetusele; neid annavad temale oma vaatlus ja järelemõtlemine. Ta ei tohi teadust mitte õppida, vaid peab teda uuesti leidma. Mõisted asjadest, mis ise saadud, on selgemad ja kindlamad kui teise juhatusel leitud. Käsitöö läbi kasvavad märkamatult kaalumine ja järelemõtlemine, arenevad mõistus, leidlikkuse vaim, ettenägemine. Raamatud õpetavad meid asjadest ainult rääkima, mitte aga neist aru saama. Ma olen arvamisel, et Émile mingit tööd peab õppima. Töö on iga seltskonnas liikuva inimese kohustus.”^[10]

      Ratsionalismi pedagoogid hindavad töö printsiipi pääasjalikult tema kasulikkuse järgi, kuid siiski mitte ainult selle järgi. Salzmann nõuab käsitööd kõikides koolides, nimelt tarbe- ja mänguasjade valmistamiseks. Käsitöös leiab laps oma tegevustungile СКАЧАТЬ