Kooli-raamat. Johannes Käis

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ ühtlasi kunstiline, teaduslik ja kõlbline. Nagu ta kogu inimest valdama peab, nii eeldab ta teda ka tervikuna. Nõnda kuulub ta kõrgemate ülesannete hulka, mis inimesele antud. Kasvataja peaks ühtlasi kunstnik, õpetlane ja kõlbline isiksus olema.

      Sellepärast on igasugune ühekülgne käsitamine vale. Kes koolis moodsas mõttes kunstnikuna elada, geniaalsetel tujudel ja mõtetel valitseda lasta tahaks, ei kõlba kooli! Kes kogu oma õpetuse kuivale teadusele rajab, kelle südamest ühtki sooja kiirt välja ei tungi, teda võib õpetajana küll tarvitada, kuid iial ei tohi temale anda tervelt üht klassi! Kes rohkem midagi ühes ei too kui hääd ja kindlat tahet kohusetruult töötada, sellele võiksime ruumi lubada koolitöös, aga ta oleks kahetsusväärne, sest et ta võimine tahtest maha jääb ja ta eneselegi tihti ütleb: parem, kui ma ei oleks õpetajaks hakanud!

      2. Õpetuse eesmärkidest

      Õppetöö on osa haridustööst ja seisab selle teenistuses. Kui tahame leida õpetuse eesmärke ja ülesandeid, siis peame selgusele jõudma ka hariduse olemuses, sest ainult haridustöö üldraamides omab õpetus oma mõtet ja kohta. Käesolevaga ei saa me anda igakülgset ja põhjalikku selgitust hariduse olemusest ja hariduskäigust – see on kasvatusteaduse, pedagoogika ülesanne – vaid tuleb leppida mõne tähtsama joonega.

      Haridustöösse kuuluvad kaks tähtsamat ala: kasvatus ja õpetus. Möödunud sajanditel seati õpetuse peamiseks, isegi ainsaks ülesandeks mõistuse harimine ja teadmuste edasiandmine, jättes tunnete ja tahte harimise kasvatuse hooleks. Õpetust ja kasvatust võeti selle vaate järgi iseseisvate aladena. Uusim kasvatusteadus aga ei leia võimalust lahutada neid kahte mõistet, mis alluvad ülemmõistele “haridus”, üksikute psüühiliste alade järgi. Kasvatus kui ka õpetus mõlemad püüavad inimest tervikuna käsitada, harida ja kujundada – ja mitte ainult mõtleva või tundva, tahtva või tegutseva olevusena.

      See vaade püsib kasvatusteaduses juba Herbarti ajast, kes võttis esimesena tarvitusele kasvatava õpetuse mõiste. See tähendab, et õpetus mitte ainult intellekti, vaid ka kõlblise tunde ja iseloomu arendamist peab teenima. Seda suudabki õpetus, kui ta ei ole mitte paljas teadmuste edasiandmine; kui ta ei pane liikuma mitte ainult intellektuaalseid jõude – tähelepanu, mälu ja mõistust, vaid kõiki inimese füüsilisi ja psüühilisi jõude; kui ta ei rahuldu õpilases ainult õpetuse passiivse vastuvõtuga, vaid püüab äratada temas ka vaimlist aktiivsust ja isetegevust aine omandamisel, mis elamusi loob ja uuesti tegevusele viib. Sel teel viib õpetus ka ilmavaate kujunemisele, tahte ja teovõime kasvamisele ja elutundmisele. Õpetuse nii kõrged sihid põhinevadki hariduse üldistel eesmärkidel ja lisaks sellel, et inimeses peituvad intellektuaalsete võimete kõrval ka tundelised (emotsionaalsed) ja tahtelised (voluntaarsed) jõud, mis kõik arendamist nõuavad. Lõpuks on inimene sotsiaalne olevus, inimühiskonna liige ja peab oma eluülesannet täitma ühiselus. Selleks tarvitab ta mitte sedavõrd mälupäraselt saadud teadmusi kui võimet ja oskust tegutsemiseks kultuurelu aladel. Niisuguseid ülesandeid ei võta aga enda pääle teaduslik õpetus (näiteks ülikoolis). Viimane ei arvesta sugugi ka õpilase võimetega, arenemisega ega tema individualiteediga, nagu seda kasvatuslik õpetus peab tegema, korraldades õpetust vastavalt õpilase psüühilistele omadustele ja võimetele. Kasvatuslik õpetus peab välja minema õpilases eneses olevatest elementidest ja järjekindlalt, pikkamisi edasi liikuma, sest kehaliste kui ka vaimliste jõudude kasvamine sünnib pikkamisi ja ei lase ennast kiirustada. Niisiis püstitame meie õpetusele järgmised eesmärgid ja ülesanded.

      Õppetöö ei või mitte olla paljas teadmuste, vaadete ja oskuste edasiandmine ja õpilase vaimu täitmine nendega.

      Õppetöö on vaimlise ja kehalis-vaimlise aktiviteedi, isetegevuse äratamine õpilases, mis teda ergutab õpetaja juhatusel uute kujutluste, mõistete ja otsustuste leidmisele; mis teda viib uutele tunnetele ja sellest tekkinud soovidele, mõtetele, tegevusele, mida kõike ta pärast ka uutes olukordades ja uutel sihtidel iseseisvalt kasutada võiks.

      Järgnevalt on õppetöö aktiivse isetegevusena pääasjalikult intellektuaalne nähtus ja ühtlasi ka tahtetegevus ning tahtetoimingute summa. Pääle selle on ta tunnete arendamine, kuna küllalt elavad kujutlused ka tundeid äratavad, samuti toovad neid kaasa tahtetegevus, õnnestumised või ebaõnnestumised.

      Mida rohkem pääseb mõjule õpilase aktiivsus isetegevas õppetöös, seda kauem kestab ta mõju ja seda täielikum on õpetus.

      Mõistusliku ja kõlblise hariduse vahekorrast (referaat)^[3]

      Ajalooline tagasivaade. Hariduse mõiste. Valitsev arvamus oli ja on nüüdki, et intellektuaalse kultuuriga ka kõlbline elu kasvab. Intellektuaalne vaade inimese olemusele soodustab seda arvamust eriti. Kreeka mõtteteadlastel, nimelt Sokratesel leiame mõtte, et kõik voorused on omas olemuses vaated, arusaamine tõelikult hääst; kes seda tunneb, valibki loomulikult hää, mitte vastupidi.

      Renessansiajajärgul pääseb see vaade, mida ristiusk omaks ei võtnud, võidule: Erasmus jutustab väsimatult, et hariduse ja tarkuse läbi ka tee kiriku parandamisele läheb.

      Descartes, Spinoza, Leibniz, Wolff, Voltaire ja valgustuse ajajärk, need kõik liikusid samadel jälgedel. Teadus ja haridus vabastavad inimese põlgusest ja sallimatusest ja teevad tema vooruslikuks, vabaks eksimustest ja ebausust, näitavad, kuidas üksikute huvid jäljetult sulavad ühiskonnas, ja selle järelduseks on mõistlikud elukombed ja üldine inimarmastus.

      19. saj. liberalism võttis samad vaated omaks: asutage koole, et ei oleks tarvidust asjata parandus- ja karistusmaju ehitada.

      Selle valitseva vaate vastu hakkab Rousseau, kes ütleb, et kultuur ja haridus ei paranda inimest, vastupidi: vale, omakasupüüd, enesearmastus, väiklus, väiksemate põlgamine jne., need kõik on kultuuri vili, järelikult teevad kultuur ja haridus inimest pahemaks.

      Schopenhauer annab sellele pessimistlikule hariduse hindamisele psühholoogilised alused. Ta ütleb, et tahe on vaimuelu põhifunktsioon; selle tööriistaks, abinõuks on mõistus, mis milgi tingimusel tahte põhisihti ei suuda muuta. Kui nüüd tahe oma loomult on egoistlik, hoolimatu teiste kannatuste ja hää käekäigu vastu ja inimene selle tagajärjel ainult omi huvisid kaitseb, siis saab inimene selle kardetava tööriista harimise läbi paratamata veelgi hädaohtlikumaks kogu ümbruskonnale. Mõistuse arenemisega tõuseb loomulikult ka iseteadvus, oma huvid tunnustatakse ainukesteks õigeteks ja viiakse kindlate abinõudega läbi. Piiratud, kitsamas mõistuslikus elus leidub ennemini tõelikku hääsüdamlikkust.

      Kiriklik ja poliitiline reaktsioon, mis igal pool romantika vilja lõigata püüdis, omandas samad põhimõtted ja juhtis neid omasoodu edasi, kui ütles, et hariduse levitamine ja teaduse andmine massile teeb rahvast ainult upsakaks ja enesearmastajaks. Sellepärast ei ole haridus sugugi rahu ja õnne saavutamiseks tarvilik, pole tarvilik rahvahulkade õnneks ja rahulolekuks. Sõnakuulmine, ustavus, järeleandlikkus ja teised voorused kosuvad paremini mõistuslikus kitsapiirilisuses.

      Need on vaated hariduse kohta, mida jagasid valitsejad ja suured poliitikamehed 19. sajandi esimesel poolel. Kuivõrd kitsarinnaliselt mõtlesid tolleaegsed valitsejad rahvaharidusest, näitab tabavalt järgmine lord Bolingbroke’i ütlus: “Kui hobune sama targaks võib saada kui ratsanik, siis ei tahaks ma mitte ratsanik olla!”

      Missugune seisukoht peab meil selles küsimuses olema? Kui tolleaegsed valitsejad ja võimumehed rahvahulkade haridust tarbetuks pidasid, seda rohkem ülistame meie hariduse väärtust!

      Poliitika, mis üksnes valitseva klassi huvisid kaitses, andis alamatele ainult niipalju haridust, kuipalju see kasulik oli valitsejatele “elava tööjõu” muretsemiseks. Absolutism ei ole mitte rahvahariduse sõber ja tal ei ole selleks ka põhjust.

      Kes СКАЧАТЬ