Investigación y problematización. Guillermo Londoño Orozco

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СКАЧАТЬ implica una postura distinta del docente ante las formas en que un estudiante accede a un saber específico, ya que, en principio, el docente ya no se muestra como el único poseedor de la verdad y quien dispone de la información que le demuestra. La posibilidad en esta didáctica se establece por dinámicas de orientación constructivista cuyo principio comparte con Ranciere (1987) que “explicar alguna cosa a alguien es primero demostrarle que no puede comprenderla por sí mismo” (p. 15). En este sentido, se parte de problemas, preguntas o situaciones más que de verdades demostradas, y es así como la comprensión también puede ocurrir de formas diversas a la versión del docente. El poder sobre el conocimiento es de esta manera desplazado y difuminado entre todos los actores, y el control del docente opera en el ámbito de la pregunta más que en el de la verdad o la información.

      En la dinámica de las relaciones “se trata de que el docente universitario pase del ‘heroísmo del relato’ a la distribución del poder simbólico de la palabra, de la comunicación, de la distribución de sentido” (Vargas y Prieto, 2001, p. 22). A partir de esta afirmación, se comprende que el poder del docente es dirigido a las posibilidades de que pueda disponer para distribuir entre los estudiantes acciones que les otorguen poder para elegir y aproximarse a los saberes o habilidades propuestos en una asignatura. Esta disposición puede ser entendida como la honesta duda que un docente tiene acerca de los conocimientos que enseña, partiendo de que el docente que sabe de un tema, reconoce de este sus problemas, diversidad de perspectivas para entenderse o estudiarse, su proyección, etc. La relación con los estudiantes pasa entonces del marco sabio-ignorante, donde el estudiante podía ser considerado receptor pasivo de información del sabio, a ser experto-aprendiz, en la cual el primero ha tenido mayor experiencia en torno al tema y muestra la forma como ha llegado a este más que la verdad como producto finalizado. Con esto el estudiante accede a esta u otras formas de este conocimiento, genera alternativas y le da sentido al conocimiento por su propia experiencia.

      El docente, capaz de plantear problemas ante el conocimiento que enseña, es visto como par que comparte las dudas. Así es como para Ranciere “se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia” (Ranciere, 1987, p. 25). Esto requiere que la autoridad del docente se oriente a la motivación hacia el conocimiento, el problema o pregunta que despierte el interés y genere sentido en el estudiante para ser estudiado. Si bien esta condición puede ser de gran complejidad, es la desacomodación intelectual la que puede proporcionar las tensiones cognitivas necesarias para avanzar en propósitos de análisis y comprensión de nuevos conocimientos. Varias formas de este tipo de ejercicios se han desarrollado con bastante fuerza desde el trabajo colaborativo y el cooperativo; sin embargo, son varias las estrategias, además de estas, que se decantan por una distribución o desplazamiento del poder del docente hacia los demás participantes. Entre estas se encuentran el aprendizaje basado en problemas (ABP) y la enseñanza para la comprensión (EPC).

      Los propósitos y lugares de la evaluación

      La tercera idea presentada como posibilidad de reflexión de las prácticas docentes, es el asunto de la evaluación de aprendizajes, aspecto clave en el que se concentran varios tipos de fundamentos, imaginarios y sensibilidades que influyen en las prácticas igualmente diversas y que en ocasiones se alejan de los grandes propósitos de formación planteados para la formación profesional en un programa.

      En la actualidad se comparte que la evaluación no debe privilegiarse como herramienta de medición para verificar capacidades, asunto muy relacionado con la crítica a la evaluación como instrumento de exclusión. Así mismo, se reconoce que mecanismos que tradicionalmente eran sobrestimados, como el examen, son limitados para demostrar las supuestas competencias de una persona, más allá de la capacidad para presentar el mismo examen. De esta forma, la evaluación de aprendizajes de los estudiantes “no es una medición de estados finales o productos conseguidos por el estudiante, sino que tiene un carácter formativo pues proporciona información acerca de la evolución de los procesos de aprendizaje” (Magendzo, 2003, p. 92). Esto implica que la evaluación tenga una perspectiva formativa y que deba tener rigurosidad en la interpretación para que favorezca los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

      La complejidad con que se asume teóricamente la evaluación evidencia la orientación formativa que en la actualidad implica la práctica evaluativa. Por ejemplo, desde la perspectiva de las competencias, Tobón et ál. (2006) mencionan cuatro ejes que componen la evaluación: evaluación diagnóstica, formativa, de promoción y de certificación. Estos aspectos, que funcionan como momentos o componentes, reflejan un cambio importante en la manera como la evaluación dirigida a la calificación-descalificación con orientación exclusiva de verificación ya no se utiliza.

      Sin embargo, en la práctica docente cotidiana estas formas de ver la evaluación no son fáciles de plasmar y suelen mezclarse mecanismos de todo tipo. Sobre todo, los procesos formativos parecen ser invisibilizados por la importancia dada a la calificación, ya que esta es el componente administrativo académico privilegiado que manifiesta aprobación o reprobación de una asignatura, asunto sensible en la Universidad para estudiantes y para docentes. Entonces, el aspecto de aprobación o reprobación parece forzar a mecanismos de calificación tradicionales o rígidos que se apartan de la complejidad de la evaluación como parte de un proceso formativo.

      Así, la evaluación de aprendizajes de los estudiantes en el ámbito universitario parece recurrir más fácilmente a las estructuras tradicionales de calificación-aprobación o reprobación, que a posibilidades innovadoras y reflexionadas como proceso pedagógico de formación. Más aún, para muchos el imaginario sobre evaluación de aprendizajes en la Universidad se basa en la rigidez y drasticidad que, según esa posición, no se da en la educación básica o media y debe ser imperativo en la formación profesional.

      Sin embargo, es claro que la evaluación, en general, sí se comprende en un marco amplio de mejoramiento continuo, sobre todo cuando se hace referencia a la Universidad como empresa y también al desarrollar ciertos aspectos propios de los procedimientos de registro o acreditación formal. En este sentido global, se facilita entender la evaluación en la Universidad como un medio de replantear ejes del proceso educativo, un espacio de reflexión crítica sobre las decisiones de los actores (Barrera, 2001). Por ende, la evaluación en el ámbito de las asignaturas debería también ser lugar de reflexión-acción que propendiera por estrategias variadas tendientes a la formación cada vez más pertinente de los estudiantes, adecuándose a los cambios de la época, la mejor comprensión de la enseñanza en la edad de los estudiantes, y la adaptación misma de las disciplinas al contexto, entre otros aspectos. Posiblemente, la evaluación de aprendizajes entendida desde esta perspectiva, podría conducir a ajustes importantes en la estructura convencional de disposición de la enseñanza en la Universidad, alterando, por ejemplo, como se expuso en la primera idea, la centralidad del aula como espacio-tiempo privilegiado de aprendizajes en una universidad.

      En esta dirección es evidente que los discursos sobre evaluación han trascendido notablemente los antiguos conceptos muy vinculados con la enseñanza como instrucción. No obstante, entre los discursos y prácticas permanece una brecha importante y en estas últimas es recurrente la persistencia de la calificación aprobatoria-reprobatoria, como propósito privilegiado de los procesos de evaluación. Por supuesto, ello se da como parte de un espectro complejo de elementos educativos relacionados con situaciones profundas que tienen que ver con la manera de ver la formación profesional en la Universidad. Estos elementos se encuentran vinculados al sistema económico, a la cultura y a las características sociales (en especial las de violencia e inequidad en Latinoamérica), que parecen hacer fuertes a los mecanismos de exclusión, supervivencia del más fuerte, competencia injusta y extrema individualización, y que legitiman la evaluación-calificación como filtro social que justifica quiénes merecen ciertos trabajos e ingresos y quiénes no.

      Así, la evaluación de las asignaturas, como muchos aspectos de la educación en general, inevitablemente refleja y asume de manera СКАЧАТЬ