Investigación y problematización. Guillermo Londoño Orozco

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СКАЧАТЬ de la función docente, en las clases y fuera de ellas, en el marco de construcción de cultura institucional, hecho que permite comprender la práctica docente más allá del encuentro tradicional del docente con sus estudiantes en el aula, y que involucra al docente en dinámicas continuas de diálogo con sus pares académicos y, en general, con todos los actores y ámbitos de la Universidad.

      En este mismo sentido, que atiende a la formación para llegar a destinos comunes, es necesario afirmar que desde hace algún tiempo se discute y se propone la necesidad de formación pedagógica del docente universitario, haciendo visible una orientación reflexionada sobre las maneras como se accede a la formación profesional. A partir ahí se ha postulado como deber, por ejemplo, que “la formación en docencia universitaria, tanto inicial como permanente, forme parte intrínseca de la profesión docente universitaria” (Imbernón, 2001, p. 43). De este modo, la docencia parece tener como característica la misma formación para ejercerse, asunto que transforma el imaginario que aún persiste, de acuerdo con el cual es suficiente que un docente sepa de la disciplina para que pueda enseñarla.

      La formación para la docencia universitaria es, en varios sentidos, la dinámica reflexiva de una institución o de un programa sobre el quehacer del docente en su práctica, e implica mediaciones para dar cuenta de los procesos y también para orientar, en las prácticas docentes, aquello que la institución desea de estas. Como ya se apuntó, la investigación actualiza y acerca el conocimiento disciplinar e interdisciplinar propio de los saberes implicados en la formación profesional; sin embargo, la investigación también es un camino para reconocer, transformar o enriquecer aquello que ocurre en la práctica docente. Es decir, la investigación actúa también para construir conocimientos relativos a la formación, y no solo en la dirección de los conocimientos particulares de las disciplinas.

      Por esta razón, en este capítulo las reflexiones que se desarrollan son propuestas relacionadas con la investigación acción educativa, metodología de indagación e intervención originada y propia del ámbito educativo, en la cual se pone en juego la acción misma del docente en su práctica para mejorarla o transformarla. Por supuesto, es necesario afirmar que esta no es la única posibilidad de investigación en el aula.

      La investigación acción educativa retoma aspectos de la investigación acción, metodología que en sus inicios “se orientó más hacia la transformación de prácticas sociales que al descubrimiento de conocimiento nuevo” (Restrepo, 2004, p. 50), de forma que, al contrario de otras metodologías, el conocimiento se dispone en función de la transformación necesaria. Para la educación, Schön (1983) muestra que estas transformaciones están vinculadas con el currículo, de forma que si este debe construirse en forma dinámica, que se ajuste a las necesidades de aprendizaje, el mismo desarrollo del currículo debe ser investigación educativa. Esta investigación ocurre en las acciones educativas, de forma que el proceso de investigación educativa se asume como una reflexión en la acción (Stenhouse, 1998).

      Las fases de la investigación acción educativa o pedagógica retoman, en general, las etapas de la investigación acción definidas por Lewin (1973, citado por Bauselas, 2004), las cuales son diagnóstico de la problemática, reflexión acerca de la idea central y planeación y aplicación de acciones. Interpretadas por Restrepo (2004) para la investigación acción pedagógica, se comprenden como:

      1 1. Crítica o reflexión sobre la propia práctica, deconstruyendo nociones y reconociendo tensiones. Esta etapa termina con un conocimiento profundo de la propia práctica (saber pedagógico).

      2 2. Propuesta de una práctica alternativa más efectiva, adaptación de teorías y discusiones. Finaliza con una implementación de ensayo.

      3 3. Validación de la práctica alternativa o reconstruida.

      Estas fases, si bien pueden ser asumidas alrededor de aspectos únicamente del aprendizaje de los estudiantes, tienen su mayor riqueza en la posibilidad de incluir múltiples miradas desde los actores involucrados y con esto vencer la rigidez convencional de los límites entre maestro y estudiante, aprendizaje y enseñanza, y sapiencia e ignorancia. A partir de este punto de vista se entiende también que “las problemáticas educativas, vistas a través de la actitud investigativa, no se consideran como elementos externos asociados al aprendizaje, sino que ubican la educación (no al aprendizaje exclusivamente) como elemento constituyente y constitutivo del devenir problemático de una sociedad” (Carreño et ál., 2007, p. 25).

      Hoy en día la propuesta de la investigación acción educativa se aleja de los marcos cientificistas positivos, en razón, por un lado, del privilegio de la comprensión de la realidad sobre las posibilidades explicativas, y, por otro, dada la valoración directa de la intervención requerida para la transformación de la realidad, dando lugar dinámico y concreto a los conocimientos allegados y construidos. Es posible afirmar que la investigación acción educativa se enmarca en la lógica de la investigación social asumida en perspectiva crítica, según la cual no existe una sola lógica de la investigación, sino que esta es necesariamente construida social y culturalmente (Carreño y Castro, 2008). Mucho más si se apuesta, como en la investigación acción educativa, por un vínculo directo con las posibilidades de transformación de comunidades.

      De este modo, la investigación acción educativa asume principios y orientaciones que serán interpretados para situar las ideas que se van a desarrollar en este capítulo sobre aula, poder y evaluación, las cuales se proponen como perspectivas de reflexión acción para las prácticas docentes en el ámbito universitario. Como principios de la investigación acción se comprenden dos fundamentales: la participación y la acción (Latorre, 1984). El primero suele referirse a la posibilidad y responsabilidad que se otorga a todos los actores involucrados, como forma de abordar la complejidad de las situaciones educativas, a la vez que permite a los estudiantes decidir sobre aspectos de su proceso educativo. El segundo, la acción, es la responsabilidad de que ocurra algo para mejorar el proceso educativo. Por supuesto, este mejorar se entiende cada vez más como asunto de medianos y largos plazos que trasciende la asimilación de conceptos o la resolución de eventualidades propias del aula.

      Para la educación superior, tanto participación como acción han de comprenderse en marcos más complejos que no solo contemplen la posible instrumentalización de la investigación en el aula, sino que le faciliten discutir con fundamentos epistemológicos y pedagógicos que, inevitablemente, se ponen en juego en procesos de formación profesional.

      De esta forma, se comprende que la participación tiene que ver no solo con la asociación de personas en un espacio común o la determinación de un líder para otorgar la palabra a otros. La participación es fundamentalmente actitud para descentrarse de sí mismo para permitir un lugar al otro. Esto implica conciencia del lugar propio desde el cual se hace una afirmación y, con ello, la habilidad en el lenguaje de escuchar y dar cabida a la afirmación del otro como verdadera posibilidad. Se comparte con Vargas que “el descentramiento consiste en dejar de tener por ‘centro’ lo individual o egológico, lo inmediato de la vivencia tenida y comprendida, subjetivamente, desde un voluntarismo carente de sentido, para sostener fines válidos para la vida comunitaria” (Vargas, 2003, p. 46).

      En cuanto a la acción, la trascendencia para las prácticas docentes en la Universidad tiene que ver con la misma responsabilidad social de la Universidad. En este sentido, la acción es más que la transformación de hechos ocurridos en el aula y tiende a la relación directa con las posibilidades de acción social en el contexto real. De diversas maneras, la crítica a las universidades es que muchas parecen más una extensión de la educación escolar que un espacio de investigación orientador y formador científico de las sociedades, y los estudiantes también asumen una estabilización de lo existente, sin posibilidades sentidas y reales de transformación social, privilegiando el statu quo, el cual depende de posibilidades laborales individuales y no de situaciones contextuales relevantes. Tal vez por esta razón, la práctica docente debería encauzar a la Universidad como СКАЧАТЬ