Методология психолого-педагогических исследований: учебное пособие. Людмила Андреевна Шипилина

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ объединяет различные пути постижения ситуации, которая неизбежно встает перед педагогом посредством «примерки» ее на себя: аналитический, эмоциональный, интуитивный. Каждая пара находится в отношениях дополнительности: неопределенность – смысловой анализ; условность – интуиция; дополнительность – эмоциональность. Таким образом, происходит снижение напряжения. Все три опоры есть целостность, а потому неслиянны, нераздельны, единосущны. В связи с этим в методологической операции возникает необходимость различения составляющих частей системной триады. Познание как взаимосвязанные процессы открытия и конструирования должны иметь обязательным условием наличие информации (не только объективное знание, но и в форме, которая может быть воспринята другим – слушающим и понимающим), благодаря этому сознание ищет, находит и подсказывает гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти «рецепта», но своеобразной матрицы – обобщенного, единого, целостного замысла действия – «концепта».

      Поскольку для методологии основным «поставщиком» позиций является философия, то можно сказать, что бинарная методология имеет свои начала в материализме, а тринитарная методология в идеализме и феноменологии.

      В современной методологии в подтверждение вышеизложенного появились исследования, в которых предпринимаются попытки вероятностного подхода к анализу предмета педагогического исследования. Подобно тому, как ограниченность жестко детерминированного стиля мышления в естествознании осознавалась благодаря представлениям о необратимости статистических процессов, в термодинамике (физика), эволюции (биология), теории строения веществ (химия), в педагогике – может быть, не так рельефно – формировался подход к исследованию ее предмета с учетом его многоаспектности и многоплановости. Анализируя проявления вероятностного подхода в педагогике, Ю. В. Сенько указывает на такие своего рода предпосылки, как представления о «всесторонности» педагогической практики в отличие от «односторонности» теории (К. Д. Ушинский), педагогическом процессе как «процессе процессов» (А. С. Макаренко), о педагогическом явлении как целостной системе (Л. А. Левшин), о множественности противоречий процесса обучения (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский и др.), о целостном педагогическом процессе (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин и др.).

      Анализ структурных свойств объектов педагогических исследований привел к явному отказу от незыблемого, казалось бы, принципа науки – изучения явления в «чистом виде»: полностью изолированный элемент перестает быть объектом собственно педагогического исследования [24, с. 121]. Более того, справедливо полагает Ю. В. Сенько, подобная изоляция для педагогического исследования недопустима, так как ведет к подмене собственно педагогического исследования психологическим, социологическим или иным исследованием.

      В реальной исследовательской СКАЧАТЬ