Educación superior, gestión, innovación e internalización. AAVV

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      Fuente: ARWU, <http://www.arwu.org/>; THE, <http://www.timeshighereducation.co.uk/world-uni-versity-rankings/2012-2013/analysis-rankings-methodology.html>; QS, <http://www.iu.qs.com/uni-versity-rankings/world-university-rankings/>.

      Con la notable excepción de las Universidad de Sao Paulo y la Universidad Estadual de Campinas, las diferencias que hay en las posiciones de IES como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad de Buenos Aires, la Pontificia Universidad Católica de Chile y la Universidad de Chile sugieren que los rankings anteriores miden con criterios muy distintos, lo que es consistente con la crítica que se ha hecho sobre los diferentes supuestos de calidad asumidos por estos instrumentos. Esto relativiza en gran parte su utilidad como herramientas de evaluación para las universidades de la región. Si a ello se aúnan las críticas que se expusieron en la sección 4, entonces la validez misma de los resultados estaría a discusión, especialmente en el caso de QS en donde la ausencia de una tipología de universidades como base parece ser una deficiencia más. En este sentido, ARWU se muestra como un ranking más consistente en la medida en que se apega a un solo modelo de IES.

      La posición de AL frente a los rankings globales

      En América Latina un amplio sector de IES, organismos, asociaciones y redes de ES considera que los rankings globales, particularmente ARWU, THE y QS, tienen efectos desfavorables para las universidades y los sistemas de ES de la región. Ello se debe, de acuerdo con estas instancias, a dos razones principales:

      La postura que sostiene este sector frente a los rankings se delineó a partir de las conclusiones de la Conferencia Regional de Educación Superior 2008 (CRES 2008),³⁹ organizada por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO). Posteriormente, el tema de los rankings globales y su impacto en AL fue abordado explícitamente en los siguientes foros y encuentros por la representación latinoamericana y del Caribe:

      El análisis de la posición latinoamericana que sigue se hace a partir del documento Declaración Final complementado por el texto de «Posición». El primero de estos pronunciamientos se dirige a las autoridades gubernamentales, órganos legislativos, a las agencias que producen los rankings, a los medios de comunicación y a las oficinas de comunicación social de las IES, así como a las universidades mismas. En cada caso se distingue entre consideraciones y recomendaciones, por lo cual el texto aborda los mismos temas en varias ocasiones. Estas repeticiones dificultan la exposición del argumento que se desarrolla a lo largo del documento y por lo tanto pueden entorpecer su comprensión. Con el fin de evitar estas reiteraciones, en lo que sigue sólo se examinan los puntos centrales, sin distinguir a quienes van dirigidos.

      De acuerdo con lo expuesto en la Declaración Final las consecuencias indeseadas de los rankings globales para las IES de América Latina son:

      La homogeneización de la diversidad de instituciones respecto al modelo predominante de universidad elitista de investigación de los Estados Unidos y la consecuente pérdida de identidad de la universidad latinoamericana (IESALC-UNESCO, 2011).

      A pesar de que la redacción de este texto pareciera referirse a hechos, su sentido claramente es resaltar que si las IES de AL adoptaran el modelo de universidad de investigación angloamericano, entonces perderían su identidad. Obviamente esta homogenización no es factible, ni necesaria, ya que en los EEUU sólo algunas universidades son de este tipo en vista de que su sistema de ES es diferenciado como lo atestigua la clasificación Carnegie. Resulta poco claro, por otra parte, qué funciones universitarias específicas se perderían ante una hipotética transformación de este tipo. En esta cita se alude a la tradición de las universidades públicas latinoamericanas de contribuir a aliviar la desigualdad, la pobreza y defender la democracia, además de sus funciones específicamente académicas. Sin embargo, a la luz de los actuales instrumentos de transparencia, aseguramiento de la calidad y rendición de cuentas debe especificarse con mayor precisión este compromiso social. ¿Se trataría de la tercera misión de las IES o de algo diferente?, en cuyo caso ¿cómo se podrían diseñar indicadores para medir esta dimensión? ¿Se refiere esta tradición a la contribución de las IES al desarrollo regional a través de sus aportaciones a la cultura, al medio ambiente y al bienestar de la sociedad? El lenguaje de la tradición no aclara si se trata de estos rubros o de un modelo idiosincrático de universidad, único a la región.⁴⁶