Educación superior, gestión, innovación e internalización. AAVV

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ gran prestigio mundial como las Fachhochschulen de Alemania y las Grandes Écoles de Francia. Con ese enfoque, se deja fuera también a instituciones como los colegios de artes liberales (Wende van der, 2008). Esta consecuencia refuerza aún más la conclusión del párrafo anterior de que hay aspectos de la calidad de la ES que no se consideran en los rankings como THE y QS.

      Otra razón que muestra lo insuficiente que es evaluar el desempeño de todas las IES con una sola dimensión es que no existe una relación necesaria entre la investigación, la calidad de la docencia y la del aprendizaje de los egresados (Verburgh, Elen & Lindblom, 2007). Desde luego, esta relación no debe confundirse con la implementación de actividades de aprendizaje basadas en enfoques docentes que ejercitan habilidades cognitivas de orden superior utilizando modelos de razonamiento científico como el planteamiento de problemas y el diseño de preguntas e hipótesis de investigación.²¹ Más aún, no hay métodos globalmente aceptados para medir la calidad de la docencia y evaluar su impacto en los estudiantes (Altbach, 2006). Esto sugiere que la contribución de la investigación a la formación de los estudiantes se debe buscar a través de los resultados de aprendizaje, es decir, midiendo los conocimientos, habilidades y actitudes que poseen los estudiantes al graduarse. Ésta es una de las razones que hacen promisoria la evaluación internacional de éstos como se propone hacerlo el programa Assessment of Higher Education Learning Outcomes (AHELO), (Nusche, 2008).

      La dificultad de comparar el desempeño de las IES también se debe a razones metodológicas señaladas reiteradamente por varios autores (Dill & Soo, 2005; Hazelkorn 2012a; 2012b;Liu & Cheng, 2005;Lloyd, Ordorika & Rodríguez-Gómez, 2011;Marginson & Wende van der, 2007a; 2007b;Ordorika & Rodríguez-Gómez, 2010; Raan van, 2007; Salmi and Saroyan, 2007; Wende van der, 2008;Wende van der & Westerheijde; 2009). Estas críticas señalan varias limitaciones que surgen como consecuencia de:

      a. El número reducido de indicadores en contraste con los usados en los rankings nacionales.

      b. El uso de indicadores que no reflejan adecuadamente la calidad que pretenden medir.

      c. El proceso mismo mediante el cual se calcula el puntaje final; y

      d. El hecho mismo de representar la calidad de una institución a través de una cifra final única.

      A continuación se abordan brevemente algunas de estas deficiencias.

      Limitaciones en la selección de indicadores

      Por la dificultad de recabar información confiable en fuentes internacionales, ARWU, THE y QS usan un número reducido de indicadores en contraste con los rankings nacionales. Si a esto se agrega que se restringen a un solo modelo institucional, se tiene el riesgo de distorsionar los resultados (Vught van & Westerheijden, 2010). Sin embargo, una limitación mayor de los indicadores se encuentra en que carecen de los recursos para fungir como representaciones de realidades complejas.

      Problemas con el cómputo de una cifra final

      El proceso de cómputo vuelve a introducir el problema de la falta de fundamentación. No es sólo la falta de consenso sobre un concepto de calidad, sino que el cálculo de la cifra a partir de la cual se asigna una posición también carece de bases sólidas (CHERPA-Network, 2010; Dill & Soo, 2005; Longden, 2011; Marginson, 2012; Rauhvargers, 2011; Vught van & Ziegele, 2012; Wende van der & Westerheijden, 2009). Por otra parte, la interpretación de la calificación final plantea un problema adicional: ¿Es posible representar el desempeño de una IES a través de un solo valor numérico? Esta pregunta no hace sino volver a plantear lo que constituye una de las limitaciones más importantes de estos instrumentos: no tener un concepto objetivo e incluyente de lo que constituye la calidad de la ES. Los rankings globales le asignan a cada institución una posición definida como si fuera un todo homogéneo, sin tomar en cuenta su diversificación interna, tanto horizontal como vertical (CHERPA-Network, 2010; Wende van der, 2008). Es común que las facultades o departamentos de una universidad tengan diferente prestigio; así mismo es frecuente que tengan unidades académicas con distintos grados de consolidación o dedicadas a varias funciones. Considérese, como ejemplo, el caso de instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) para percatarse de la dificultad de evaluarla holísticamente, dada la variedad de ciclos educativos, facultades, escuelas, institutos de investigación, y etapas de crecimiento y maduración de cada dependencia académica.²² Esta diferenciación dificulta la comparación holística de las IES dentro de un sistema de ES, y es un obstáculo para contrastarlas con instituciones de otros países y regiones del mundo. Finalmente, la metodología de los rankings como ARWU, THE y QS tiene la falla de que al asignar posiciones absolutas se da el caso de que un cambio en el lugar no corresponde, en realidad, a las diferencias estadísticas que se dan en los puntajes que obtienen (Wende van der, 2008).

      4. ALTERNATIVAS A LOS RANKINGS GLOBALES

      Esta sección se ocupa brevemente de tres proyectos que desarrollan, cada uno, distintos enfoques para superar las limitaciones de los rankings globales, especialmente las del primer grupo (ARWU, THE y QS). Estas iniciativas son: 1) el desarrollo de U-Multirank, un ranking que incluye una tipología de IES más allá de las universidades de investigación;²³ 2) el programa AHELO de la OCDE, todavía en etapa de factibilidad; y 3) el ranking U21 Ranking de Sistemas de Educación Superior 2012.

      El proyecto U-Multirank

      U-Multirank es un proyecto, lanzado por la Comisión Europea el 2 de junio de 2009, para determinar la factibilidad de un ranking global de universidades, multidimensional, en el cual los usuarios puedan interactuar. El proyecto estuvo a cargo del Centro para el Desarrollo de la Educación Superior (CHE)²⁴ y del Centro para Estudios de Política Educativa de la Educación Superior (CHEFS). En el estudio piloto participaron 159 IES de 57 países: 94 (68%) de éstas de Europa y 65 (32%) de otras regiones del mundo.²⁵ Éste tuvo dos etapas: la primera, de diseño y consulta, terminó hacia finales del 2009; y en la segunda, se buscó probar la metodología y factibilidad de U-Multirank en dos áreas: negocios e ingeniería. Los resultados finales de la fase piloto se presentaron en junio del 2011 (Vught van & Ziegele, 2011).

      Metodológicamente, U-Multirank está orientado a incluir todas las funciones de las IES y evita la selección de indicadores y porcentajes basada en supuestos parciales de lo que constituye la calidad de la ES. Los resultados no se presentan en el formato de tabla de posiciones ni se basan en una cifra final agregada. Las dimensiones de U-Multirank se derivan de las tres funciones sustantivas de las IES, docencia y aprendizaje, investigación, transferencia de conocimientos más sus dos ámbitos de interacción: internacionalización e impacto regional. A su vez, éstas se dan en dos etapas distintas como se señaló arriba: la ejecución y la generación de los productos (insumos y procesos) e impactos del desempeño (productos e impactos). Por lo tanto, hay cinco dimensiones, divididas cada una en cuatro fases. Incorpora en su conjunto más de 40 indicadores. U-Multirank tiene varios modos de presentación de los resultados. Entre éstos se destaca la representación multidimensional de perfiles institucionales por medio de gráficas de rayos solares.²⁶ Los resultados de las instituciones con un perfil semejante se presentan en tablas que no muestran un orden jerárquico, sino que reúnen los diferentes niveles de desempeño con respecto a cada una de las dimensiones. Una de las dificultades operativas fue recabar la información misma, en vista de que ésta depende en gran medida de la participación de las propias universidades. Por otra parte, se ha objetado que los indicadores institucionales no han tomado en cuenta las misiones de cada IES (Beer, 2011). El resto de las críticas como las publicadas en (Baty 2011b; 2012) han tendido más a defender a los rankings globales que a señalar deficiencias metodológicas inherentes a esta alternativa. Faltan, por lo tanto, estudios de tipo analítico y crítico que propongan una discusión informada y sin sesgos.

      El СКАЧАТЬ