Nachdenken und vernetzen in Natur, Mensch, Gesellschaft (E-Book). Dominik Helbling

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СКАЧАТЬ und Schülern zu staunen, zu fragen und in Zweifel zu ziehen, der wird eine Bereicherung des Unterrichts für sich und die ganze Klasse erfahren.

      Teil 3: Kompetenzförderung

      Die derzeitige didaktische Diskussion und der Lehrplan 21 folgen dem Paradigma der Kompetenzorientierung. Nicht möglichst viel deklaratives Wissen soll angehäuft, sondern ausgewählte Kompetenzen sollen gefördert werden. Merkmale dieses kompetenzfördernden Unterrichts sind insbesondere authentische Anforderungssituationen und der kumulative Kompetenzaufbau. Diese beiden Merkmale beeinflussen die Aufgabenkultur des NMG-Unterrichts entscheidend. Zum einen sind Aufgaben so zu gestalten, dass Schülerinnen und Schüler immer für eine für sie nachvollziehbare Anwendung lernen. Zum anderen muss Lernen so gestaltet sein, dass das Erlernte gefestigt und immer wieder geübt wird. Erst dadurch wird eine Kompetenz auch nachhaltig erworben. Ein wirksames Mittel für die Planung von kompetenzförderndem Unterricht ist das Prozessmodell LUKAS (Luzerner Modell zur Entwicklung kompetenzfördernder Aufgabensets)[3], das in Anlehnung an geläufige Unterrichtsartikulationsschemen verschiedene Funktionen von Aufgaben unterscheidet und zueinander in Beziehung setzt. Teil 3 führt in das Prozessmodell ein und formuliert Beispiele für den NMG-Unterricht.

      Teil 4: Übergeordnete Fragestellungen

      Warum schmeckt mir das, was mir schmeckt? Wie glücklich sind Haustiere? Ist alles, was laut ist, auch lärmig? Was sich inhaltlich und an der Planung und Durchführung von Unterricht ändert, wenn statt eines Stichworts (z. B. «Ernährung», «Tiere» oder «Schall») eine Fragestellung im Zentrum steht, zeigen elf Beiträge, die verschiedene fachliche Perspektiven aufnehmen und miteinander kombinieren. Sie beinhalten didaktische Analysen, kompetenzfördernde Aufgabensets mit exemplarischen Aufgaben und einen dazugehörigen Katalog zu einer philosophischen Frage. Sie lösen damit exemplarisch ein, was der didaktische Ansatz einfordert, nämlich einen zum Nachdenken anregenden und vernetzenden Unterricht zu gestalten. Die elf Beiträge weisen stets denselben Aufbau auf: Eine Einleitung macht den Zusammenhang zur Schule deutlich; daran anschliessend wird die Bildungsrelevanz der Fragestellung entlang der didaktischen Trias Kind–Sache–Gesellschaft und die Verortung im Lehrplan erörtert; zentrale Sachkonzepte verdeutlichen, unter welcher Perspektive ein Gegenstand erschlossen wird; eine Übersicht zu einem möglichen Aufgabenset und exemplarische Aufgaben geben Einblick, wie Kompetenzförderung konkret geschehen soll; eine dazu passende philosophische Frage wird mit einem Fragenkatalog aufbereitet; eine Zusammenfassung beschliesst jeweils den Beitrag. Schliesslich verweisen wir auf relevante Literatur und didaktisches Material. Auf diese Weise wird der didaktische Ansatz konkret.

      Teil 5: Jahres- und Zyklenplanung

      Ein Konzept für eine Jahresplanung im Fachbereich NMG für den ersten und zweiten Zyklus bewegt sich zwischen rechtlichen Rahmenbedingungen (z. B. Wochenstundentafel), Vorgaben des Lehrplans (z. B. Zyklenstruktur, Kompetenzorientierung, verbindliche Inhalte) und Umsetzungsbedingungen in der Praxis. Da eine Eins-zu-eins-Umsetzung der zahlreichen Kompetenz(-stufen) und verbindlichen Inhalte des Lehrplans weder zu bewältigen noch wünschenswert ist, muss eine Gewichtung und Auswahl getroffen werden. Auch in diesem Fall leistet die Ausrichtung auf übergeordnete Fragestellungen gute Hilfe. Geht man von übergeordneten Fragestellungen aus, können verschiedene Kompetenzbereiche und Kompetenzen verbunden werden, was nicht zuletzt der mehrperspektivischen und integrativen Anlage des Fachs entgegenkommt. Mit sechs bis sieben Fragestellungen als Unterrichtsthemen pro Jahr können die zentralen Anforderungen des Lehrplans abgedeckt werden. Selbst überfachliche Anliegen aus den Bereichen Bildung für nachhaltige Entwicklung sowie Medien und Informatik lassen sich jeweils sinnvoll für die Behandlung einer Fragestellung berücksichtigen.

      Der Flipper

      Die Suche nach einer geeigneten übergeordneten Fragestellung führt eine Lehrperson zunächst dazu, sich mit einigen wesentlichen Aspekten von Unterricht in NMG auseinanderzusetzen. Dazu gehört speziell die Herausforderung, für Lernende relevante Wissens- und Könnensbereiche zu identifizieren. Geht man von einem inhaltlichen Stichwort aus, besteht die Gefahr, unzusammenhängendes und beliebiges Wissen zu produzieren. Auf der Suche nach einer geeigneten übergeordneten Fragestellung muss man sich aber vielmehr ihre Bedeutsamkeit für Kind, Sache und Gesellschaft vergegenwärtigen. Wie in einem Flipper geht zum Beispiel das Stichwort «Ernährung» (der Spielball) von einem Bezugspunkt zum anderen, um abzuklären, worin die relevanten Fragen, fachlichen Potenziale, Lehrplanbezüge zu diesem Stichwort bestehen. Es gilt, den «Spielball» möglichst lange im Spielfeld zu halten, da dadurch die Chance steigt, eine gute übergeordnete Fragestellung formulieren zu können. Hat man eine befriedigende Fragestellung gefunden, folgt danach eine Auswahl der an der Behandlung der Frage beteiligten fachlichen Perspektiven und deren Wissensbestände. Überlegungen zu Unterrichtszielen und zu Unterrichtsmethoden können nun folgen. Das Bild des Flippers stellt eine Metapher dar für den zirkulären Prozess der Unterrichtsvorbereitung. Der hinten im Buch beigelegte Flipper liefert eine Kurzform des didaktischen Ansatzes, der die Unterrichtsvorbereitung erleichtert.

      Zum Gebrauch des Studienbuches

      «Nachdenken und vernetzen in Natur, Mensch, Gesellschaft» ist als Studienbuch konzipiert. Es gehört damit in die Hand von angehenden und praktizierenden Lehrpersonen sowie von Dozierenden an pädagogischen Hochschulen. Es ist allerdings nicht allein zur Lektüre geeignet, sondern auch zum Weiterdenken und Weiterarbeiten in Lehrveranstaltungen, Kursen und Teamdiskussionen. Dazu einige Anregungen:

      •Den Ansatz der übergeordneten Fragestellung versteht man am besten, wenn man sich in der Formulierung solcher Fragestellungen übt. Bilder der Welt (z. B. Burgruine, Flüchtlingsboot, Gebetsfahnen, Tiere, Getränkeflasche) dienen als Inspiration, eine solche zu formulieren.

      •Manche NMG-Werkstatt ist ein Sammelsurium unzusammenhängenden Wissens. Solche Unterrichtsmaterialien werden entlang der didaktischen Trias auf ihre Bildungsrelevanz analysiert. Der Flipper hilft dabei, den Überblick zu wahren.

      •Philosophieren lernt man durch Philosophieren. Es lohnt sich, im Rahmen von Lehrveranstaltungen mit Studierenden, in Weiterbildungskursen und im Team philosophische Gespräche zu führen und sie führen zu lassen.

      •Wenn man das System der Aufgabensets verstanden hat, dann erleichtert es die Strukturierung des Unterrichts. Bis dahin braucht es Übung. Mit verschiedenfarbigen Kärtchen können Aufgaben entlang des Prozessmodells so lange geordnet werden, bis ein stimmiges kompetenzförderndes Aufgabenset erstellt ist.

      •Aus den Analysen und den Aufgabensets der elf exemplarischen Fragestellungen können Unterrichtsmaterialien erstellt werden. Umgekehrt kann ausgehend von bestehendem Unterrichtsmaterial entlang des Aufbaus der elf Fragestellungen eine didaktische Analyse erstellt werden.

      •Letztlich ist jedes Team gefordert, eine für seine Situation stimmige Planung zu erstellen. Die vorliegende Jahresplanung ist ein Vorschlag, an dem man Vor- und Nachteile benennen oder alternative Fragestellungen diskutieren kann.

      Konkrete Fragen und Arbeitsaufträge sind jeweils am Schluss der Teile 1 bis 5 zu finden.

      Dank

      Die Herausforderungen, welche die komplexe Struktur von NMG an Studierende und Lehrpersonen in der Praxis stellt, gelten in gleichem Masse auch für Lehrende der Fachdidaktik NMG an pädagogischen Hochschulen. Hinzu tritt, dass die Mehrperspektivität des Fachs es notwendig macht, dass sich Dozierende aus mehreren Bezugswissenschaften des NMG-Unterrichts zusammen mit Expertinnen und Experten aus verschiedenen fächerübergreifenden Bildungsanliegen an der Entwicklung und Umsetzung des Studienplans beteiligen müssen. Alle sind dabei gefordert, ihr disziplinäres und interdisziplinäres Wissen im Hinblick auf dessen Beitrag zur Entwicklung einer von allen getragenen mehrperspektivischen und integrativen Fachdidaktik kritisch zu hinterfragen.[4] In diesem Sinne stellt der vorliegende Band auch ein Teamentwicklungsprojekt dar, das zum Ziel hatte, ausgehend von je unterschiedlichen СКАЧАТЬ