La construcción del Yo corporal. Miguel Sassano

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СКАЧАТЬ tratamientos interdisciplinarios e institucionales se abordan psicosis infantiles, autismos, neurosis graves; es decir, profundas alteraciones de la personalidad, facilitando la posibilidad de comunicación y el reencuentro con su propio cuerpo y el de los demás. También se atiende otro grupo amplio e inespecífico de diversas patologías de orden neurológico, hasta alguna variedad de enfermedad psicosomática (asma, alergias, etc.) para las cuales se aporta una mirada en lo que respecta a las restricciones en el accionar del sujeto.

      Porque de eso se trata, de lograr que aquel que consulta, porque sufre, pueda beneficiarse con la acción profesional más idónea y logre así, en el tiempo más corto posible, superar el trastorno que lo limita, tanto en el orden de lo personal como en lo social.

      Educación psicomotriz

      La otra orientación a la cual nos referimos los psicomotricistas es la Educación Psicomotriz.

      Como hemos aclarado, nuestra particular manera de ser y considerar al hombre, también nos hace ver de una particular manera el proceso de enseñanza-aprendizaje.

      Según Llorca Linares y Vega Navarro (1998), para Piaget el origen del conocimiento depende de las interacciones entre el niño y los objetos, es decir, para conocer será preciso actuar sobre las cosas. La coordinación progresiva de acciones y operaciones que el niño in­terioriza, junto a la información que le proporciona la experiencia física con los objetos traerá como resultado la construcción de esquemas o estructu­ras de conocimiento que tenderán a complejizarse y a distinguirse cualitativa­mente.

      Estos esquemas se desarrollarán sobre la base de ciertos aspectos funcio­nales de índole cognitiva: la asimilación y la acomodación. Desde la asimila­ción se incorporan los datos del entorno que se transformarán de acuerdo a esquemas preexistentes, y desde la acomodación se propone la utilización de esquemas generales a situaciones particulares, esto es, la aplicación de un es­quema invariante a diversas situaciones cambiantes (Rodrigo, 1990, citado por Llorca y Vega, 1998).

      Los esquemas, la asimilación y la acomodación son los tres conceptos básicos que describen el comportamiento cognitivo que en el transcurso del desarrollo adoptarán diferentes modos de actualización, o lo que es lo mismo, nivel de desarrollo operatorio o estadios, que se conformarán del siguiente modo: sensoriomotor (0 a 2 años); preoperatorio (2 a 6/7 años); operatorio concreto (7 a 10/11 años) y operatorio formal (11 a 14/15 años).

      Aunque Piaget nunca trató ni se preocupó directamente por los proble­mas relativos a la educación, sus estudios han tenido repercusiones importan­tes en ese ámbito proporcionando modelos de actua­ción que han tenido por finalidad “deducir del conocimiento psicológico de los procesos de formación intelectual las técnicas metodológicas más aptas para producirlos” (Aebli, 1973).

      Sin embargo, este modelo no informó suficientemente sobre los efectos del ambiente en el propio desarrollo cognitivo.

      Derivado de las dificultades que el modelo piagetiano había dejado plan­teadas, en los últimos años se ha recuperado una perspectiva interaccionista del desarrollo (Vygostky, 1962).

      Al decir de Llorca y Vega, la reciente recuperación de las teorías de Vygostky (Bruner, 1988; Pichon Ri­vière, 2000) ha proporcionado una nueva manera de entender las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y la importancia conferida a los procesos de rela­ción interpersonal a través del lenguaje. Desde una nueva línea teórica, el desa­rrollo se interpreta ya no como un proceso unidireccional (el niño frente al medio), sino como el resultado tanto de la influencia ejercida y de la adaptación conseguida del niño respecto al medio, como de este último frente a aquél.

      El concepto que mejor expresa y resume esta perspectiva teórica es el de Zona de Desarrollo Próximo. Este concepto establece la diferencia entre lo que el alum­no es capaz de hacer en un momento dado (desarrollo actual) y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas (desarrollo potencial) en un proceso de colaboración mutua, permitiendo así delimitar el margen de inci­dencia de la educación, entendida ésta como un efecto de andamiaje (Bruner, 1988) que facilita el crecimiento cognitivo.

      El auge que estas posiciones interaccionistas del desarrollo alcanzan a tener a lo largo de las dos últimas décadas (como modelos explicativos de la conducta infantil) se enriquece en los últimos años con la aparición del modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1979), desde el cual sólo es posible dar una adecua­da interpretación de la conducta infantil si se parte de los diferentes contextos donde el niño se desarrolla.

      Desde esta perspectiva, continúan Llorca y Vega (1998), se destaca la necesidad de considerar la multipli­cidad de influencias que recaen sobre el niño a lo largo de su desarrollo (fami­lia, amigos, escuela), el sentido bidireccional de estas influencias –el niño no se limita a ser influido sino que él también ejerce su influencia en cada uno de los contextos donde actúa– y, por último, la necesidad de considerar realidades no inmediatas, pero que ejercen una influencia considerable en él (condiciones familiares, trabajo de los padres, etc.).

      Los contextos más ricos para la interpretación y descripción de la con­ducta infantil son tres: la familia, la escuela y la relación entre iguales. Estas nuevas posiciones abren una vía sugerente y atractiva para el estudio de las relaciones entre Psicología y Educación.

      Todos estos enfoques prevén una forma determinada de entender y resol­ver ciertos aspectos conflictivos en el campo de la Psicología y su relación con la Educación (Delval, 1987; Rodrigo, 1990; Palacios, 1990, citado por Llorca y Vega, 1998), que serían, por un lado, los relacionados con el dilema herencia-medio y, por otro, los relativos al papel que desempeñan los estadios en el desarrollo. La combinación de ambos pro­blemas repercute en el campo educativo, sobre todo al confluir en el debate sobre la existencia o no de “períodos críticos” o “períodos sensitivos” (Piaget, 1969; Montessori, 1937).

      Estos aportes se completan con los trabajos de Psicología Educativa de Ausubel et al. (1983) y su estudio y descripción de los diferentes tipos de aprendizaje.

      El concepto de “aprendizaje significativo” como requisito de calidad en el proceso de autoconstrucción del conocimiento se ha consolidado definitiva­mente como una de las aportaciones fundamentales de la investigación psicoló­gica al campo de la educación, afirman Llorca y Vega. El desarrollo actual de la psicología nos permite considerar cuáles son los aspectos que desde la perspectiva psicológica debe tener en cuenta el curriculum de la Educación Infantil y que, siguiendo a Coll (1987) podríamos resumir en:

      1. Que las repercusiones de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno están condicionadas entre otros fac­tores, por su nivel de desarrollo operativo (Piaget e Inhelder, 1968; Delval, 1987). El curriculum, por tanto, debe tener en cuenta estas posibilidades de forma que permita un ajuste coherente con las posi­bilidades del alumno.

      2. Las experiencias educativas están condicionadas por los conocimien­tos previos (Ausubel et al., 1983). El niño que inicia un aprendiza­je lo hace a partir de conceptos, concepciones, representaciones y co­nocimientos que ha construido en su experiencia previa.

      3. Es necesario establecer una diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer y aprender por sí mismo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La distancia entre estos dos puntos, denominada por Vygostky (1962) “zona de desarrollo próximo”, in­dica que la educación debe partir del desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para traerlo hacia la “zona de desarrollo potencial”, facilitando así una tarea de andamiaje (Bruner, 1988, Pichon Ri­vière, 1985).

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