565 Juegos y tareas de iniciación deportiva adaptada a las personas con discapacidad. Mercedes Ríos Hernández

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      • Mostrar un equilibrio entre el rendimiento académico y funcional y los aspectos sociales y personales.

      • Tener en cuenta la importancia de la comunidad educativa. La escuela se considera como una comunidad abierta y diversa, funcionando como un todo. Construir la comunidad educativa es uno de los ejes esenciales de la inclusión. En ella, todos los individuos que la componen se sienten y se saben aceptados y apoyados. Alumnado, padres, educadores y los diversos agentes presentes en el barrio establecen códigos de interdependencia y de corresponsabilidad, fomentando las interrelaciones amistosas, participando conjuntamente en el proceso de transformación de la realidad educativa. La colaboración entre los maestros y el alumnado para tomar decisiones curriculares y docentes es también una práctica habitual en los centros inclusivos. Como consecuencia, el currículo debe desarrollarse en un ambiente de aprendizaje acogedor, donde los alumnos se sientan aceptados, seguros y, por tanto, valorados.

      • Utilizar nuevas estrategias para el aprendizaje. Reconocer la importancia del trabajo en equipo y la comunicación interpersonal, de forma que a los alumnos se les presenten oportunidades para trabajar en cooperación con sus compañeros con el fin de alcanzar objetivos comunes. Todos y todas deben ser agentes activos en el aula, manteniendo los objetivos individualizados dentro del grupo cooperativo. Con el fin de maximizar el aprendizaje de todos y todas, la enseñanza cooperativa se convierte en una estrategia metodológica clave. Tal y como indican Johnson, Johnson y Holubec (1999), la cooperación es algo más que un método de enseñanza, es un cambio básico de la estructura organizativa que afecta a todos los aspectos de la dinámica de la sesión.

      Dichos autores centran los beneficios de esta estrategia en tres ejes fundamentales:

      a) Aumenta el aprendizaje de todo el alumnado, incluyendo tanto a los superdotados como a aquellos que presentan dificultades.

      b) Cohesiona el grupo y facilita interrelaciones positivas entre el alumnado, promoviendo la creación de una comunidad de aprendizaje donde la diversidad es un valor.

      c) Proporciona al alumnado un bagaje experiencial que colabora en su desarrollo social, psicológico y cognitivo.

      Para que esto sea posible, el maestro debe poner en práctica cinco elementos básicos para organizar equipos de trabajo cooperativos en la sesión:

      1. Interdependencia positiva. El compromiso de cada individuo en el grupo beneficiará a cada uno de sus miembros y a los resultados obtenidos.

      2. Responsabilidad individual y grupal. Nadie puede aprovecharse del esfuerzo del otro y cada uno debe aportar en función de sus capacidades. El grupo debe ser capaz de evaluar su actuación y valorar los esfuerzos de cada uno de sus miembros.

      3. Interacción personal. Cada miembro del grupo debe poder explicar lo que hace y cómo lo hace, promoviendo el aprendizaje mutuo y la colaboración en un objetivo común.

      4. Interacción social. El docente debe enseñar a los alumnos prácticas interpersonales y grupales necesarias para evitar el individualismo y la competitividad.

      5. Evaluación grupal. El grupo tiene que ser capaz de analizar la tarea realizada desde la perspectiva del crecimiento conjunto hacia nuevos objetivos.

      Desde esta perspectiva, el currículo debe gestionarse de forma colegiada, alejándose de autoritarismos y centralismos, y ajustándose a la realidad y la cultura de todos y todas sin ningún tipo de consideración apriorística. Se trata de elaborar un currículo que ofrezca respuestas educativas contextualizadas en función del alumnado y de sus referentes socioculturales. De este modo los docentes se convierten en protagonistas de la transformación educativa.

       DESDE LA ORGANIZACIÓN, LA INNOVACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

       «La organización educativa inclusiva se plantea desde este marco como aquella que afronta la inclusión como proyecto global, que afecta a la institución en su conjunto. Este planteamiento, que ya se defendía en Estados Unidos en los años ochenta del siglo XX desde determinadas posturas integradoras como las de Stainback y Stainback (1984), no toma cuerpo ni se desarrolla [...] hasta bien entrados los años noventa (coincidiendo ya con los planteamientos teóricos de la inclusión).» (Parrilla, 2002, p. 21)

      La escuela inclusiva, tal y como hemos comentado hasta el momento, parte de la premisa que las dificultades de aprendizaje se vinculan estrechamente con las diferentes manifestaciones de la organización escolar. Así, para que el desarrollo de la inclusión prospere, es necesario transformar la escuela como organización.

      A continuación pasaremos a identificar los rasgos más idiosincrásicos de la organización escolar desde la perspectiva inclusiva (Marchesi, 1999; Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003):

      • Transformar la estructura vertical en estructuras horizontales, promoviendo las relaciones comunitarias colegiadas que faciliten la corresponsabilidad desde la autonomía y la colaboración. Hargreaves (1996) cita el «mosaico móvil» como una forma más de cultura de los docentes, un modelo de funcionamiento de centro que fomenta que las relaciones sean más fluidas y la comunicación más plural, y que se aleja de la estructura jerárquica piramidal.

      • Conseguir un «profesionalismo interactivo» (Fullan y Hargreaves, 1997) consistente en facilitar la toma de decisiones consensuadas por parte de la comunidad educativa, desarrollando la capacidad reflexiva y crítica sobre la práctica docente, facilitando la innovación y el desarrollo profesional. Asimismo, Ainscow (2001) insiste en que es necesario explorar formas alternativas de trabajo en común, haciendo hincapié en la planificación colaborativa.

      • Los centros escolares deben ser autónomos, adaptados a su entorno comunitario y a su alumnado, responsabilizándose de la educación mediante medidas descentralizadas en su gestión, permitiendo un funcionamiento adecuado a su realidad sin los condicionantes que supone el centralismo administrativo.

      • La dirección de los centros también tiene que adaptarse a la realidad de la escuela inclusiva. Se solicita un perfil de director que sea motor de cambio, que busque consenso en proyectos compartidos, que delegue responsabilidades en sus compañeros de claustro y que ceda el liderazgo en el desarrollo de las medidas adoptadas. Es el denominado «liderazgo eficaz» (Ainscow, 2001) que supone enfoques «transformacionales» (que tratan de distribuir y potenciar el liderazgo) por encima de los «transaccionales» (basados en la tradición de la jerarquía y la supervisión).

      En síntesis, se trata de cambiar la cultura de los centros y que dicho cambio afecte a la totalidad de las estructuras del centro escolar. Para ello, debe existir el sentimiento de compartir un proyecto elaborado en común.

      Pero ¿cómo poner en práctica los principios de la inclusión en el aula? Para ello, y siguiendo a Stainback, Stainback y Jackson (1999), sintetizaremos lo que entendemos por un aula inclusiva: «Las aulas inclusivas parten de la filosofía de que todos los niños pertenecen al grupo y todos pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la comunidad» (Stainback, Stainback y Jackson, 1999, p. 26)

      Dichas aulas se basan en el fomento de la comprensión de las diferencias individuales, convirtiéndose el profesor en un promotor del aprendizaje. Se trata de que el alumnado sea capaz de compartir y aceptar la responsabilidad del aprendizaje y que el docente promueva el apoyo mutuo entre el propio alumnado.

      La flexibilidad es un eje esencial para que esto sea posible. Adaptarse al cambio, renunciar a la rigidez, ser consciente de que no existe una respuesta única a los problemas que van surgiendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. СКАЧАТЬ