Fremdsprachenunterricht aus Schülersicht. Julia Fritz

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СКАЧАТЬ der Wortschatz sowie damit verbundene Herausforderungen eine ebenso große Rolle wie enttäuschte Erwartungen, sich Französisch leichter und interessanter vorgestellt zu haben. Nachlassende Leistungen werden häufig über die steigende Schwierigkeit der Sprache erklärt (vgl. Düwell 1979:105f., 115). Dabei ist der Begriff „Schwierigkeit“ (vgl. u.a. Serra Borneto) nicht unproblematisch, wird er doch selten präzise definiert. In Abgrenzung zu dem Begriff „Lernbarkeit“1 schlägt Sigott vor:

      Unter Schwierigkeit soll hingegen der mutmaßliche, informell beobachtete oder erfahrene Lernaufwand verstanden werden, den das Erlernen einer Fremdsprache oder Aspekte einer Fremdsprache einem Lerner oder einer Gruppe von Lernern abverlangt. Aussagen über die Schwierigkeit können von Einzelpersonen direkt geäußert oder von Wissenschaftlern mittels Fragebogen erhoben werden. Aussagen zur Schwierigkeit von Fremdsprachen erhalten eine subjektive Komponente. Sie haben ihren Ursprung zumindest teilweise in der persönlich verspürten Anstrengung, die der Erwerbsprozeß dem Lerner abverlangt. (Sigott 1993:26, Hervorh. im Orig.)

      Auch Cronjäger (2009:239) sieht in dem Schwierigkeitsempfinden der Lernenden einen wichtigen Indikator für Abwahlentscheidungen in der Oberstufe. Besonders nachdenklich stimmt, dass die Einschätzung der wahrgenommenen Schwierigkeit bereits im ersten Lernjahr signifikant steigt und gleichzeitig Einfluss auf das Angsterleben der SchülerInnen nimmt. Dass sich hier eine deutliche Diskrepanz gegenüber dem Einsetzen der Fremdsprache Französisch abzeichnet, zeigt auch die Befragung von Caspari (2005:12). In ihrer Interviewstudie an neun Berliner Grundschulen mit Französisch als erster Fremdsprache wird der höhere Schwierigkeitsgrad im Vergleich zur englischen Sprache hier noch als herausfordernd und etwas im positiven Sinne Besonderes gesehen.

      Das Erlernen von Fremdsprachen wird von den SchülerInnen als langwieriger Prozess betrachtet. Im fortgeschrittenen Lernprozess sind die Fremdsprachen in der Wahrnehmung der Lernenden schneller abrufbar und erscheinen ihnen leichter (vgl. Kallenbach 1996:205). So erklärt sich auch, dass die Verfügbarkeit des Englischen insgesamt als besser eingeschätzt wird als für die nachgelernte französische oder spanische Sprache2, über deren Gebrauch und Anwendung die SchülerInnen noch stärker nachdenken müssen (vgl. ebd.: 207). Dass Englisch im Vergleich zu Französisch von der Mehrheit der SchülerInnen als leichter eingeschätzt (vgl. Venus 2017a: 132) und aus diesem Grund am Ende der Sekundarstufe I bevorzugt wird, dürfte also nicht zuletzt am fortgeschrittenen Lernniveau in der zuerst gelernten Sprache liegen (vgl. Düwell 1979:134f.). Auf die schwierige Position der zweiten Fremdsprachen, insbesondere des Französischen nach Englisch, verweist auch Beckmann in ihrer Arbeit:

      Während 59 % der Spanischlerner (überwiegend S3 [Spanisch als dritte Fremdsprache, Anm.d. Verf.]) angeben Spanisch zu einem früheren Zeitpunkt zu belegen, wenn sie noch einmal wählen könnten, geben dies nur knapp 20 % der Französischlerner (überwiegend F2 und F3 [Französisch als zweite und dritte Fremdsprache, Anm.d. Verf.]) an. (Beckmann 2016:339)3

      Die Folgen eines erhöhten Schwierigkeitsempfindens beschränken sich dabei nicht nur auf die betreffende Fremdsprache, sondern können auch Konsequenzen für das Erlernen weiterer Fremdsprachen mit sich bringen. Als häufigsten Grund, keine zusätzlichen Sprachen lernen zu wollen, geben die befragten SchülerInnen in der Untersuchung von Hermann-Brennecke und Candelier (1993:242) an, zusätzliche Belastungen vermeiden zu wollen (71 %), oder äußern die Befürchtung, „eine solche Herausforderung nicht mehr zu schaffen, weil sie sich persönlich überfordert fühlen (53,9 %)“. Dennoch sehen die Lernenden auch Vorteile, die das Erlernen einer dritten oder vierten Fremdsprache begünstigen können. Spanischlernende, die das Fach als dritte Fremdsprache belegen, profitieren von ihren Vorkenntnissen aus dem Französischunterricht und erleben so eine schnellere Progression (vgl. Beckmann 2016:340). Dass sie außerdem bei deren Einsetzen bereits älter sind, wirkt sich positiv auf den Lernprozess aus, weil sie in der Lage sind, Fremdsprachen nun bewusster und zielgerichteter zu lernen (vgl. Kallenbach 1996:223).

      Ein viel diskutierter Aspekt im Hinblick auf die Leistungsbeurteilung und ‑bewertung im Fremdsprachenunterricht ist der Umgang mit Fehlern seitens der Lehrkräfte. Sowohl für die Förderung der Motivation als auch für das Erleben positiver Emotionen im Fremdsprachenunterricht spielt die Art und Weise des Umgangs mit sprachlich nicht korrekten Äußerungen der Lernenden eine entscheidende Rolle. Wenn SchülerInnen eine positive Feedbackkultur empfinden und Fehler als Möglichkeit zum eigenen Lernen wahrnehmen, scheint dies – unabhängig von der sprachlichen Korrektheit ihrer Äußerungen – förderlich für das Erleben positiver Emotionen wie Stolz.

      Dieses Erleben dürfte sich dabei nicht nur als förderlich für zukünftige Unterrichts- und insbesondere Redebeiträge von Schülern, sondern auch für den allgemeinen Aufmerksamkeitsgrad im Unterrichtsgespräch herausstellen, da damit die von Bleyl (2005) als ‚inhaltsleer‘ und damit potentiell langeweileerzeugend kritisierte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht […] verhindert werden dürfte. (Cronjäger 2009:236)

      3.3.5 Nützlichkeit und Anwendbarkeit der Fremdsprache

      Die bislang dargestellten, aus Schülersicht relevanten unterrichtsimmanenten Merkmale sind für Edmondson wichtige, aber dennoch kurzfristige motivationale Einflussfaktoren beim Fremdsprachenlernen. Für ihn liegt der bedeutsamste Einflussfaktor in der Wahrnehmung der Anwendbarkeit fremdsprachlicher Kenntnisse: „Es geht um die Wahrnehmung der Relevanz der Fremdsprache für mich, es geht um die Auswirkung dieser Sprache auf mein Leben, es geht darum, wie notwendig die Fremdsprache bei der Verwirklichung anderer Ziele ist.“ (Edmondson 1996a: 80) Und in der Tat spielt die wahrgenommene Nützlichkeit und Anwendbarkeit auch für Wahl- und Abwahlentscheidungen eine nicht zu unterschätzende Rolle.1 Der Wunsch nach mehr außerunterrichtlichen Möglichkeiten zur Verwendung der Zielsprache, z.B. in Form von Reisen (möglichst mit der Klasse), bestand in einer Befragung von Englischschülerinnen und ‑schülern bei fast 70 % (vgl. Apelt & Koernig 1994b: 245).

      Das Beherrschen von Fremdsprachen im Allgemeinen (vgl. Kallenbach 1996: 172; Küster 2007:213) und der französischen Sprache im Besonderen (vgl. u.a. Düwell 1979:79; Bittner 2003:344; Schumann & Poggel 2008:116f.) wird von den SchülerInnen zwar als nützlich für die schulische und berufliche Zukunft eingeschätzt, dennoch fallen die Werte in Bezug auf die Wichtigkeit und Nützlichkeit, Französisch zu lernen, insgesamt negativer aus:

      Im Hinblick auf das Fremdsprachenlernen fällt beispielsweise auf, dass die Werte (M = 3.57, s = 0.62) für „Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können“ sehr hoch sind, während sie für das gleiche Item in Bezug auf das Französischlernen geringer (M = 2.71, s = 0.90) ausfallen. Ähnlich verhält es sich auch mit dem Wert für „Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft“ (M = 3.27, s = 0.77) im Vergleich zu „Französisch zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft“ (M = 2.36, s = 0.89). (Venus 2017a: 132)

      Vor allem diejenigen, die Französisch abwählen möchten, zeigen sich enttäuscht darüber, „wie wenig sie Französisch im In- und Ausland oder im schulischen Bereich verwenden können“ (Hermann-Brennecke & Candelier 1993:245), und bewerten die Sprache „als ‚nicht anwendbar‘, ‚entbehrlich‘, ‚lebensfern‘, ‚verständigungsungeeignet‘ und ‚berufsuntauglich‘“ (ebd.). In einer quantitativen Fragebogenstudie zum Frankreichbild deutscher Jugendlicher der Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen gaben nur 13,5 % der Befragten an, regelmäßig in Kontakt mit französischen MuttersprachlerInnen zu stehen, 52,5 % verneinten die Frage nach Kontakten vollständig (vgl. Schumann & Poggel 2008:115). Setzt man diese Zahlen in Bezug zu der Studie von Venus (2017b), wird deutlich, dass Französisch hier hinter seinen Möglichkeiten zurückbleibt: Etwa zwei Drittel der Lernenden würden gerne Kontakte mit Menschen des Landes knüpfen (68,8 %), 60,3 % hätten gerne Freunde im Zielsprachenland (vgl. Venus 2017a: 131).

      Erkennen die Lernenden die steigenden Anwendungsmöglichkeiten der französischen Sprache, wirkt sich dies auch positiv auf ihre Motivation und ihr Interesse am Französischunterricht aus (vgl. СКАЧАТЬ