Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka. Beata Cytowska

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ prowadzonych z nim zajęć, a nie czas trwania jakiegoś ćwiczenia. Nie należy się więc spodziewać dobrych efektów pracy, wówczas jeśli na przykład masaż logopedyczny czy trening umiejętności śledzenia przedmiotów będą prowadzone nawet przez 15 minut, ale tylko raz w tygodniu.

      Program, w którym określone ćwiczenia są realizowane zbyt rzadko albo niesystematycznie (ponieważ rodzice nie przeprowadzają ich w weekendy i podczas wakacji w ramach programu domowego), niezależnie od tego, jak dobrze jest opracowany pod względem motorycznym, nigdy nie przyniesie oczekiwanych rezultatów.

      Dlatego tak ważny jest nie tylko szczegółowy instruktaż na temat sposobu prowadzenia ćwiczeń przez rodziców, ale również nauczenie ich wspomagających rozwój interakcji z dzieckiem. Dotyczy to zwłaszcza dzieci, które nie porozumiewają się słownie, a ich komunikaty niewerbalne nie zawsze są spójne i czytelne dla otoczenia. Rodzice takich dzieci z reguły odnoszą duże korzyści z uczestnictwa w spotkaniach tzw. grup matki z dzieckiem oraz grupowej terapii zabawą (prowadzonej w ramach zajęć klubowych).

      Najczęściej takie metody są stosowane przez tych terapeutów, którzy w ramach niedyrektywnego podejścia dążą do stworzenia (lub zmiany jakości) więzi między matką a jej autystycznym dzieckiem. Konieczność budowania więzi emocjonalnej w ramach wzajemnych kontaktów między dzieckiem a opiekunem niestety rzadziej jest dostrzegana przez osoby pracujące z dziećmi dotkniętymi innymi rodzajami niepełnosprawności. A tymczasem wiadomo, że u wszystkich dzieci niepełnosprawnych mogą być zaburzone wzorce przywiązania. Dzieje się tak zarówno w przypadku małych dzieci niewidomych, jak i dzieci z zespołem Downa, u których częściej niż u tych w normie występuje zdezorganizowany wzorzec przywiązania.

      Zdolność do realizowania interakcji wiążących bywa również ograniczona u dzieci z porażeniem mózgowym. Dla nich wejście w świat kontaktów międzyludzkich przebiega często zupełnie inaczej niż w przypadku ich zdrowych rówieśników. Różnice te są widoczne już w pierwszych tygodniach życia.

      W 3. tygodniu życia zdrowy noworodek zadziwia otoczenie zmienną mimiką, a także tym, że potrafi nią przekazać różne stany afektywne. Rodzice powoli uczą się odczytywać związek istniejący między mimiką dziecka a jego przeżyciami. Łączą wyraz twarzy dziecka z różnymi sytuacjami i zaczynają coraz lepiej rozpoznawać to, czy jest ono zadowolone, zdenerwowane, smutne, zdziwione czy złe. Następnie dostosowują swoje zachowanie do jego mimicznych komunikatów.

      Mimika większości małych dzieci z mózgowym porażeniem jest mało wyrazista, ponadto spastyczność lub atetoza pozbawiają je możliwości nawiązywania pierwszych kontaktów społecznych osiąganych poprzez:

      ● odruchowe chwytanie palca opiekuna (odruchowe ściskanie palca matki jest zazwyczaj odbierane przez nią jako wyraz wzajemności);

      ● spontaniczne wyciąganie dłoni w kierunku jego twarzy i dotykanie jej otwartą dłonią (te mimowolne ruchy dziecka są często odbierane jako dowód rozpoznania i oznaka czułości).

      Dłonie dziecka z mózgowym porażeniem mogą być zaciśnięte, a mięśnie ramienia cofnięte i obkurczone lub bardzo wiotkie. Dotknięcie jego dłoni może wywołać reakcję wycofania ramion i uogólniony wzrost napięcia wyprostnego. Takie reakcje z reguły wywołują niepokój rodziców i powstrzymują ich naturalną chęć dotykania rąk dziecka podczas wykonywania czynności pielęgnacyjnych. Przed wykonaniem wielu z tych czynności dziecko jest podnoszone z podtrzymywaniem głowy i tułowia, a jego ręce w trakcie pielęgnacji są często zbyt mocno trzymane (aby ich niekontrolowane ruchy nie utrudniały na przykład przebierania). Dzieciom z mózgowym porażeniem może więc zabraknąć tak ważnych podczas nawiązywania pierwszych interakcji społecznych kontaktów dłoni z dłońmi opiekuna.

      Inny deficyt wynika z ograniczonej możliwości nawiązywania przez nie kontaktu wzrokowego z opiekunem oraz braku specyficznej gotowości do reagowania określonymi wzorcami zachowania (może na przykład zabraknąć odpowiedniej organizacji zachowania w czasie typu „wybuch-przerwa”, która jest wyrazem gotowości dziecka do skoordynowania aktywności z zachowaniem partnera interakcji).

      Pod koniec 1. miesiąca życia dziecko potrafi już z dużą wprawą pić mleko (niezależnie od tego, czy karmione jest butelką czy piersią). Wraz z nabyciem tej umiejętności pojawia się osobliwy sposób ssania – mianowicie dziecko nie ssie już piersi (czy smoczka) ciągle, ale czyni to z przerwami. Wygląda przy tym tak, jakby podczas przerwy usiłowało sprawdzić reakcję matki. Matka najczęściej zaczyna wtedy odruchowo coś do niego mówić. Dziecko chce słuchać matki i od czasu do czasu przerywa ssanie. Jeśli chodzi o spożywanie pokarmu, to takie odpoczynki czynione podczas ssania są zbędne i zupełnie nieekonomiczne.

      Z badań przeprowadzonych w laboratorium w Osace wynika jednak, że opisane powyżej zachowanie powszechnie występujące u ludzkich noworodków nie występuje u innych naczelnych. Przerwy podczas ssania robią wszystkie małe dzieci (i to bez względu na swoje pochodzenie i sposób karmienia). Prawdopodobnie takie zachowanie jest wrodzone, ponieważ każde dziecko potrzebuje dobrego kontaktu z matką, nawet kosztem ograniczenia zjadanej ilości pożywienia (Schaffer, 2006).

      Zatem dla zdrowego noworodka ważniejsze jest porozumiewanie się z matką niż dbanie o pełny brzuszek. I mimo że dziecko w tym wieku jeszcze nic nie mówi, wygląda na bardzo zadowolone z tych pierwszych udanych prób bezsłownego porozumiewania się. Dziecko z mózgowym porażeniem podczas przerw w pobieraniu pokarmu może mieć jednak utrudniony kontakt wzrokowy z matką, ponieważ jego głowa jest ułożona najczęściej na boku lub odchylona ku tyłowi.

      Przytoczone powyżej przykłady uzmysławiają, jak trudne dla dziecka z poważnymi ograniczeniami ruchowymi mogą być pierwsze relacje społeczne. Nieuwzględnienie tego podczas konstruowania programu wczesnego wspomagania może spowodować zablokowanie jego rozwoju społeczno-emocjonalnego. Niewłaściwy sposób stymulacji może również zablokować spontaniczną aktywność poznawczą dziecka. Dlatego osoby chcące wspomagać rozwój małych dzieci niepełnosprawnych powinny swoje działania planować nie tylko na podstawie znajomości praw i reguł rządzących nabywaniem doświadczeń i powstawaniem wiedzy o świecie ludzi i przedmiotów, ale powinny także być wrażliwe na komunikaty dziecka (umieć je nie tylko odczytywać i interpretować, ale również poszerzać ich zakres i precyzować znaczenie). Ich rola polega nie tyle na inicjowaniu aktywności dziecka i kierowania nią, ile przede wszystkim na obserwowaniu i „słuchaniu” jego niewerbalnych komunikatów oraz na akceptowaniu dokonywanych przez nie wyborów.

      Podstawowe założenia wspomagania rozwoju małych dzieci różnią się od tych, na których opiera się edukacja szkolna. Główną umiejętnością nauczyciela (rodzica, psychologa, pedagoga, logopedy) powinna być zdolność nawiązywania interakcji emocjonalnych z dzieckiem i umiejętności wykorzystywania jego zdolności do uczenia się podczas zabawy (podstawowej formy aktywności małych dzieci). Jest on raczej pośrednikiem pomiędzy dzieckiem a otaczającym je światem niż osobą przekazującą mu w sformalizowany sposób gotowe wiadomości (por. Brzezińska, 2000).

      Bycie pośrednikiem oznacza nie tylko przybliżanie dziecku otoczenia zgodnie z jego potrzebami, zainteresowaniami i zdolnościami, ale również wytworzenie w nim potrzeby łączenia tego, co aktualnie spostrzega, z innymi doświadczeniami, zachęcenie go do porównywania ich i przeciwstawiania sobie, odnoszenia chwili obecnej do przeszłości i przyszłości. Wymaga to zdolności do spontanicznego, twórczego modyfikowania przebiegu zajęć na podstawie zaobserwowanych zachowań dziecka, a także umiejętności łączenia zaplanowanych zajęć z tym, co dziecko aktualnie interesuje. Konieczne jest wyczucie chwili, pozwalające określić: czy można już inicjować nową aktywność, czy lepiej kontynuować to, co zaczęliśmy; czy należy nadal zachęcać dziecko do wykonywania czegoś, СКАЧАТЬ