Schreibkompetenzen in der Fremdsprache. Группа авторов

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      Menken, Kate, Hudson, Thom & Leung, Constant. (2014). Symposium: Language assessment in standards-based education reform. TESOL Quarterly, 48(3), 586–614. doi: 10.1002/tesq.180

      MSW [Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen]. (2007). Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsgang des Gymnasiums – Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen: Englisch. Frechen: Ritterbach. [abrufbar unter http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-s-i/gymnasium-g8/]

      North, Brian. (2014). The CEFR in practice. Cambridge: Cambridge University Press.

      Pižorn, Karmen & Huhta, Ari. (2016). Assessment in educational settings. In Dina Tsagari & Jayanti Banerjee (Hrsg.), Handbook of second language assessment (S. 239–254). Boston: De Gruyter.

      Porsch, Raphaela. (2010a). Die Erprobung eines Kodierschemas zur Messung der Schreibkompetenz im Fach Französisch. In Raphaela Porsch, Bernd Tesch & Olaf Köller (Hrsg.), Standardbasierte Testentwicklung und Leistungsmessung: Französisch in der Sekundarstufe I (S. 267–285). Münster: Waxmann.

      Porsch, Raphaela. (2010b). Schreibkompetenzvermittlung im Englischunterricht in der Sekundarstufe I: Empirische Analysen zu Leistungen, Einstellungen, Unterrichtsmethoden und Zusammenhängen von Leistungen in der Mutter- und Fremdsprache. Münster: Waxmann.

      Porsch, Raphaela & Köller, Olaf. (2010). Erste empirische Befunde der Pilotierungsstudie im Fach Französisch (Sekundarstufe I). In Raphaela Porsch, Bernd Tesch & Olaf Köller (Hrsg.), Standardbasierte Testentwicklung und Leistungsmessung: Französisch in der Sekundarstufe I (S. 209–243). Münster: Waxmann.

      Porsch, Raphaela & Tesch, Bernd. (2010). Messung der Schreibkompetenz im Fach Französisch. In Raphaela Porsch, Bernd Tesch & Olaf Köller (Hrsg.), Standardbasierte Testentwicklung und Leistungsmessung: Französisch in der Sekundarstufe I (S. 151–176). Münster: Waxmann.

      Rossa, Henning. (2016). Wie verändern Bildungsstandards und zentrale Prüfungen den Fremdsprachenunterricht? Skizze eines Forschungsdesiderats zu intendierten und beobachteten Effekten der Standard- und Kompetenzorientierung. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 27(1), 99–122.

      Rupp, André A., Vock, Miriam, Harsch, Claudia & Köller, Olaf. (2008). Developing standards-based assessment tasks for English as a first foreign language: Context, processes, and outcomes in Germany. Münster: Waxmann.

      Yin, Muchun. (2010). Understanding classroom language assessment through teacher thinking research. Language Assessment Quarterly, 7(2), 175–194. doi: 10.1080/15434300903447736

      3 Typen und Funktionen der Evaluation von Schreibkompetenzen

      Rüdiger Grotjahn & Karin Kleppin

      3.1 Prüfen, Testen, Evaluieren, Diagnostizieren: Begriffliche Vorbemerkungen

      In der Fachliteratur, aber auch in der Praxis, werden die Begriffe Prüfen und Testen zum Teil synonym, zum Teil aber auch unterschiedlich verwendet. Dies gilt auch für das Englische (examination, test) und das Französische (examen, test). Ein gemeinsames Merkmal von Prüfen und Testen ist, dass die Prüflinge durch eine klare und eindeutige Aufgabenstellung zu Handlungen bzw. Reaktionen veranlasst werden. Sie sollen z.B. gesteuert durch Vorgaben wie Bilder, Graphiken oder kurze Texte dazu gebracht werden, einen eigenen Text zu verfassen (vgl. auch Rossa, 2016b, S. 399). Zur Vereinfachung werden im vorliegenden Band die Begriffe Prüfen und Testen synonym verwendet.

      Der Begriff Evaluieren bzw. Evaluation wird ebenfalls mit unterschiedlicher Bedeutung verwendet. In diesem Band wird von einem weiten Verständnis von Evaluation im Sinne einer gängigen Bedeutung von assessmentassessment im amerikanischen Englisch ausgegangen. Evaluieren/Evaluation ist damit ein Oberbegriff zu Prüfen und Testen und bezieht sich auch auf unterrichtliche Bewertungsformen wie (informelle) Beobachtungen, Korrekturen, Lob und Tadel, Einsatz von Portfolios (vgl. Grotjahn & Kleppin, 2015, S. 15 sowie auch Purpura, 2016, S. 191).

      Weiterhin findet man im Zusammenhang mit Prüfen, Testen und Evaluieren häufig den Begriff der DiagnoseDiagnose. In Bezug auf diesen Begriff sind eine enge und eine weite Verwendungsweise zu unterscheiden. Ein weiter Begriff von DiagnoseDiagnose liegt z.B. der Pädagogischen und Psychologischen DiagnostikDiagnose zugrunde und entspricht weitgehend der Verwendungsweise von Evaluation im vorliegenden Buch. Beim fremdsprachlichen Testen und Evaluieren wird der Begriff DiagnoseDiagnose dagegen zumeist in einem engeren Sinne verwendet. DiagnoseDiagnose zielt dann insbesondere auf das Aufdecken und in vielen Fällen auch das Rückmelden spezifischer Stärken und Schwächen der Lernenden (vgl. Alderson, Brunfaut & Harding, 2015; Jang & Wagner, 2014; Lee, 2015 sowie auch Kapitel 9.2.2). Sie kann sich dabei auf eher spezifische Aspekte von Schreibkompetenz, wie etwa auf die Fähigkeit zur Verwendung bestimmter kohäsionsstiftenderKohäsion Merkmale richten, oder auf allgemeinere Schreibkompetenzen zielen, wie etwa sozio-pragmatische Fähigkeiten.

      3.2 Typen der Evaluation

      Es können eine Reihe von Funktionen und Typen der Evaluation von sprachlichen Kompetenzen und damit auch von Schreibkompetenzen unterschieden werden. Wir gehen zunächst auf folgende grundlegende Unterscheidungen und Typen ein: bezugsgruppenorientiertEvaluationgruppenorientiert versus kriteriumsorientiertEvaluationkriteriumsorientiert, summativEvaluationsummativ versus formativEvaluationformativ, informellEvaluationinformell versus formellEvaluationformell. Danach werden wir eine Reihe weiterer spezifischerer Funktionen/Ziele, die mit Prüfungen verbunden werden, kurz skizzieren (vgl. zum Folgenden auch Grotjahn, 2008; Grotjahn & Kleppin, 2015, Kap. 3.1).

      3.2.1 BezugsgruppenorientierteEvaluationgruppenorientiert versus kriteriumsorientierte EvaluationEvaluationkriteriumsorientiert

      Im Rahmen von schulischen Prüfungen orientieren sich Lehrkräfte bei der Beurteilung der Schülerinnen und Schüler mehr oder weniger explizit am Leistungsstand der jeweiligen Bezugsgruppe – zumeist die Klassen oder Kurse, aus denen die entsprechenden Schülerinnen und Schüler stammen. Lehrkräfte bringen dann die Teilnehmenden in eine Rangfolge, wie z.B.: Schülerin A ist leistungsstärker als Schüler B; oder auch: Schülerin C gehört zu den fünf leistungsstärksten in der Gruppe. Ein solches Vorgehen bezeichnet man als bezugsgruppenorientierteEvaluationgruppenorientiert oder auch normorientierte Evaluation (vgl. auch Kapitel 6.3). Mit der Orientierung an einer sozialen Bezugsnorm ist allerdings ein entscheidendes Problem verbunden: Die Bewertung der Leistung als „schwach“ oder „stark“ oder auch als „schlechter“ oder „besser“ hängt vom Leistungsstand in der jeweiligen Gruppe sowie von der SchwierigkeitSchwierigkeit der jeweiligen PrüfungsaufgabenAufgabenPrüfungsaufgaben ab. Eine Aussage, an welcher Position jemand in einer Gruppe steht, bietet weder der Person selbst noch anderen Personen Informationen darüber, in welchen Situationen die jeweilige Person sprachlich adäquat handeln kann und über welche spezifischen sprachlichen Kompetenzen sie verfügt. Die Rangposition sagt damit nichts über den absoluten Leistungsstand einer Person aus.

      Häufig will man nicht lediglich relative Aussagen bezogen auf den Leistungsstand in der jeweiligen LerngruppeLerngruppe, sondern absolute Aussagen zu globalen und/oder spezifischen Kompetenzen formulieren. In diesem Fall muss man eine (zusätzliche) Beurteilung auf der Basis von vorher festgelegten Kriterien durchführen, eine so genannte kriteriumsorientierteEvaluationkriteriumsorientiert/kriteriale СКАЧАТЬ