Schreibkompetenzen in der Fremdsprache. Группа авторов

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СКАЧАТЬ LernstandserhebungLernstandserhebung verwendet. So werden etwa Vergleichsarbeiten wie VERA-8Vergleichsarbeiten auch als eine Form der LernstandserhebungLernstandserhebung angesehen (vgl. Kniffka, 2016 sowie auch Groß Ophoff, 2013).1LernstandserhebungDiagnoseLerngruppe Im Rahmen dieses Monitoring-Paradigmas lassen sich folgende spezielle Funktionen und Ziele formulieren, die sich wiederum überschneiden können:

       Evaluation von erreichten Kompetenzen. Es sollen mit Hilfe standardisierter Tests Erkenntnisse darüber gewonnen werden, welches NiveauNiveaustufe Lernende oder auch größere Bildungseinheiten zu einem bestimmten Zeitpunkt in einem bestimmten Kompetenzbereich tatsächlich erreicht haben. Ein Beispiel hierfür ist die DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) aus dem Jahre 2003/2004 zur Entwicklung von sprachlichen Fähigkeiten. Hierbei wurden insb. rezeptiveKompetenzrezeptiv und produktive KompetenzenKompetenzproduktiv untersucht – unter Einschluss von Schreibkompetenzen (vgl. DESI-Konsortium, 2008).

       Evaluation des Erreichens von bildungspolitischen Zielen. Es sollen mit Hilfe standardisierter Tests Erkenntnisse darüber gewonnen werden, inwieweit spezifische bildungspolitische Ziele erreicht wurden, wie etwa die BildungsstandardsBildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. Entsprechende Untersuchungen fanden in den Jahren 2008 (Französisch), 2009 (Englisch) sowie 2015 (Englisch und Französisch) für HörverstehenHörverstehen und LeseverstehenLeseverstehen statt. Für die Überprüfung von Schreibkompetenzen wurden zwar 2007 und 2008 TestaufgabenAufgabenTestaufgaben entwickelt und pilotiert (vgl. die Hinweise in Kapitel 2.5), allerdings u.a. aus Gründen des hohen Bewertungsaufwandes nicht flächendeckend für die Überprüfung der BildungsstandardsBildungsstandards eingesetzt. Ergebnisse aus Überprüfungen bildungspolitischer Ziele können für die Weiterentwicklung von CurriculaCurricula (Formulierung realistischer Lernziele) genutzt werden.

       Vergleich größerer Bildungseinheiten. Es können z.B. Klassen, Schulen, Regionen oder auch ganze Länder an Hand standardisierter Tests verglichen werden. Beispiele hierfür sind die Ländervergleiche/BildungstrendsLändervergleich/Bildungstrend sprachlicher Kompetenzen in der ersten Fremdsprache in den Jahren 2008/2009 und 2015 im Rahmen der Überprüfung der BildungsstandardsBildungsstandards (vgl. Köller, Knigge & Tesch, 2010; Stanat, Böhme, Schipolowski & Haag, 2016 sowie auch Kapitel 2.3). Ein anderes Beispiel, allerdings nicht aus dem fremdsprachlichen Bereich, ist die PISA-Studie.

       Positive Beeinflussung des Unterrichts. Fremdsprachenunterricht soll die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, sprachliche Handlungen in für sie (potenziell) relevanten lebensweltlichen Situationen auszuführen. Häufig wird in diesem Zusammenhang auch von KompetenzKompetenz- und HandlungsorientierungHandlungsorientierung gesprochen (vgl. Europarat, 2001; KMK, 2004 sowie auch Kapitel 2 und 5). Der Einsatz lebensweltlich relevanter PrüfungsaufgabenAufgabenPrüfungsaufgaben zum Schreiben kann dazu beitragen, dass die Prinzipien der Kompetenz- und HandlungsorientierungHandlungsorientierung im Unterricht tatsächlich umgesetzt werden. Erreicht man die intendierte positive Veränderung des Unterrichts durch die Prüfungsaufgaben, dann spricht man von einem positiven Washback-Effekt (vgl. Kapitel 4.2.4.1).

      Hinweise zum Weiterlesen

      Bachman & Palmer (2010) sehen die primäre Funktion des Einsatzes von Evaluationsinstrumenten in der datengestützten Begründung von kontextspezifischen Entscheidungen (vgl. auch Purpura, 2016). Moss (2016) zeigt, dass intendierte Funktion und faktischer Einsatz in der Praxis häufig auseinanderfallen.

      Ein weiter Begriff von DiagnoseDiagnose liegt z.B. Handbüchern zur Pädagogischen DiagnostikDiagnose (vgl. z.B. Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 13f.) und Psychologischen DiagnostikDiagnose (vgl. z.B. Petermann & Eid, 2006) zugrunde. Folgt man dieser Verwendungsweise, ist auch der Begriff der DiagnoseaufgabeDiagnose prinzipiell weiter als der Begriff der TestaufgabeAufgabenTestaufgaben.

      Eine unterrichtliche DiagnoseDiagnose spezifischer Stärken und Schwächen kann mit oder ohne den Einsatz formeller Messinstrumente wie z.B. Tests erfolgen (z.B. anhand von Beobachtungen) oder auch mit Hilfe von Dokumentationsverfahren wie Portfolios. Auch formelle SprachtestsEvaluationformell können mit dem Ziel einer spezifischen DiagnoseDiagnose und Rückmeldung konzipiert sein. Ein Beispiel ist das auf die Kompetenzstufen des GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen bezogene DIALANG-Testsystem (vgl. www.dialang.org sowie Alderson, 2005; Huhta, 2008; Lee, 2015). Speziell mit der DiagnoseDiagnose von Schreibkompetenzen beschäftigt sich Knoch (2009). Weitere Funktionen von DiagnoseaufgabenDiagnose werden in Caspari, Grotjahn & Kleppin (2010, S. 63f.) angesprochen.

      Einen kurzen, informativen Überblick über Formen unterrichtlicher Evaluation geben Katz & Gottlieb (2013). Hinweise zum Unterschied zwischen FremdevaluationEvaluationFremdevaluation, SelbstevaluationEvaluationSelbstevaluation und Peer-EvaluationEvaluationPeer-Evaluation finden sich bei Harsch (2009), Kleppin (2008), Oscarson (2014), Roche (2010) und Suomela-Salmi (2010). Eine Reihe unterschiedlicher Typen formativer unterrichtlicher EvaluationEvaluationformativ werden in Tsagari & Csépes (2011) beschrieben. Weitere unterrichtsrelevante Informationen zur formativen EvaluationEvaluationformativ fremdsprachlicher Kompetenzen und zum diagnostischen Feedback enthalten u.a. Dlaska & Krekeler (2009), Grotjahn & Kleppin (2015), Hamp-Lyons (2016), Huhta (2008), Jang & Wagner (2014), Kieweg (2010) und Lee (2015).

      Der GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen (Europarat, 2001) unterscheidet – allerdings wenig trennscharf – zwischen kontinuierlicher und punktueller Beurteilung (Kapitel 9.3.4) sowie formativerEvaluationformativ und summativer BeurteilungEvaluationsummativ (Kapitel 9.3.5). Wichtige Charakteristiken eines assessment for learningassessmentassessment for learning (Evaluation im Dienste des Lernens) hat u.a. bereits die Assessment Reform Group (2002) formuliert (vgl. für weiterführende Hinweise Jones & Saville, 2016). Über den Stand der Diskussion zum (unterrichtlichen) Stellenwert von cognitively based assessment of, for, and as learning sowie formativer und summativer EvaluationEvaluationsummativEvaluationformativ informiert Bennett (2010, 2011). Einen kurzen, fundierten Überblick über die formative EvaluationEvaluationformativ findet man auch unter: http://en.wikipedia.org/wiki/Formative_assessment.

      Aktuelle fremdsprachenspezifische Darstellungen unterschiedlicher Formen eines assessmentlearning-orientedlearning-oriented assessment finden sich in Jones & Saville (2016) sowie Turner & Purpura (2016).

      Eine ausführliche Darstellung der kriteriumsorientierten EvaluationEvaluationkriteriumsorientiert fremdsprachlicher Kompetenzen geben z.B. Brown & Hudson (2002) sowie Hudson (2014). Wichtige Unterschiede zwischen einer normorientierten und einer kriteriumsorientierten TestwertinterpretationEvaluationkriteriumsorientiert beschreiben Goldhammer & Hartig (2012) und Sawaki (2016). Speziell zum standardbasierten Testen informieren Hudson (2012) und Fulcher (2016).

      Einen kurzen Überblick über Aspekte der Standardorientierung beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen an deutschen Schulen gibt Harsch (2016). Aktuelle Hinweise zu Funktionen und Auswirkungen von (zentralen) Sprachprüfungen vor dem Hintergrund von fremdsprachlichen BildungsstandardsBildungsstandards und bildungspolitischem Monitoring-Paradigma finden sich bezogen auf den deutschen Kontext z.B. in Rossa (2016a). Pižorn & Huhta (2016) behandeln das Thema aus einer internationalen Perspektive.

      Literatur

      Alderson, J. Charles. (2005). Diagnosing foreign language proficiency: The interface between learning and assessment. London: Continuum.

      Alderson, J. Charles, Brunfaut, Tineke & Harding, Luke. (2015). Towards a theory of diagnosis in second and foreign language assessment: Insights from professional practice across diverse fields. Applied Linguistics, 36(2), 236–260. doi: 10.1093/applin/amt04

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