Unterrichtsentwicklung begleiten - Bildungsreform konkret (E-Book). Thomas Balmer

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      3.4 Lehrpersonenlernen

      Aus der empirischen Tatsache, dass Lehrpersonen unterschiedlich effektiv unterrichten und über unterschiedliches fachliches und fachdidaktisches Wissen verfügen, kann geschlossen werden, dass sie unterschiedlich und Unterschiedliches lernen. Das Lernen der Lehrpersonen ist ein komplexer Prozess, der sowohl individuell wie kollektiv die kognitive, motivationale und emotionale Beteiligung erfordert, um geeignete Alternativen für die Verbesserung oder Veränderung innerhalb bestimmter bildungspolitischer Umgebungen oder Schulkulturen zu prüfen und umzusetzen (Durksen, Klassen & Daniels, 2017). Soziokulturelle Theorien, von denen es viele Varianten gibt (situiert, sozialkonstruktivistisch, sozialkognitiv, aktivitätstheoretisch), verstehen Lernen nicht nur als individuelle Informationsverarbeitung, sondern als einen sozial und kulturell eingebetteten Prozess, in dem kognitive, motivationale und emotionale Faktoren zusammenwirken. Lernen von Lehrpersonen ist kontextuell, also durch den Arbeitskontext mitbeeinflusst (Lohman & Woolf, 2010; Webster-Wright, 2009; Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009; Ropo, 2004; Lohman, 2000). Das heisst, auch die Arbeitsbedingungen, die Schulleitung, die Schülerinnen und Schüler und ihre Eltern sowie die Kolleginnen und Kollegen haben Einfluss darauf, wie und was gelernt wird. Für den individuellen beruflichen Lernprozess spielt es also eine Rolle, in welcher Schule man unterrichtet. Einerseits bestimmt dieser externe Interaktionsprozess mit der sozialen und materiellen Umgebung, was Lehrpersonen lernen. Andererseits ist es der interne Prozess der Aneignung und Verarbeitung. Das heisst, dass die Art, wie Lehrpersonen eine Situation wahrnehmen und verarbeiten, sowie ihre Interaktionen mit der Umgebung bestimmen, ob und wie Situationen genutzt werden und Lernaktivitäten entstehen, welche das professionelle Wissen und Können erweitern oder vertiefen und in der Folge zu verändertem Verhalten und Ergebnissen führen können (Hoekstra, Korthagen, Brekelmans, Beijaard & Imants, 2009; Illeris, 2006).

      Diese Vorstellung des Lernens entspricht der ökologischen Sicht, dass Verhalten aus den laufenden Interaktionen des Individuums mit seiner näheren und weiteren Umgebung, seinen Zielen und Aufgaben entspringt (Keay, Carse & Jess, 2019; Bronfenbrenner, 1979). Expertise, lässt sich daraus folgern, entwickelt sich durch die dynamische Interaktion von persönlichen Faktoren, der Beziehung zwischen der Lehrperson (mit einer bestimmten Geschichte in lokalen und weiteren Kontexten) mit ihrer beruflichen Praxis sowie der soziokulturellen Umgebung (Dall'Alba & Sandberg, 2006). Lernprozesse sind dabei nicht als geradlinige Prozesse und gestuft vorzustellen, sie verlaufen nichtlinear, «messy and recursive» und beinhalten Phasen der Konsolidierung, Herausforderung und Fehler (Keay et al., 2019, S. 133) in wiederholten Zyklen der Überprüfung des Unterrichts und des Experimentierens im Unterricht (Goldsmith, Doerr & Lewis, 2014).

      Die Lernergebnisse sind eher als Verfeinerungen oder Reorganisation bestehenden Wissens und Handelns denn einer umfassenden Transformation zu komplexerem Verstehen der Praxis oder vollständig verändertem Unterricht zu sehen (Dall'Alba & Sandberg, 2006, S. 396; Caravita & Halldén, 1994; Balmer, 2018a). Sie können auch erst verzögert sichtbar werden. Evans (2019) meint, es sei zu vereinfachend, wenn angenommen wird, dass Wirkungen einer Weiterbildung unmittelbar danach evident werden. Neue Ideen oder Denkweisen brauchen Zeit, um in der Praxis assimiliert zu werden, können dabei auch durch die Vielzahl weiterer Einflussgrössen verändert worden sein (ebd., S. 7). Das gilt auch für den umgekehrten Prozess: Die Praxis kann sich verändern, zum Beispiel aufgrund von neuen Aufgabenstellungen im Unterricht durch ein neues Lehrmittel, was aber nicht von selbst und unmittelbar zu neuen Denkweisen und Vorstellungen über den Unterricht führt (Balmer, 2018a).

      Unterrichtsentwicklung als Bezeichnung für diese Lernprozesse darf aber nicht missverstanden werden: Expertise oder Kompetenz wird nicht passiv oder durch Reifung oder einfach durch die Tatsache, dass man unterrichtet, erworben. Auch wenn implizite oder unbewusste Lernprozesse bedeutsam sind (Evans, 2019), erfordert die Entwicklung von Expertise auch einen aktiven, gewollten Prozess, der auch bewusstes individuelles und kooperatives Denken, Problemlösen sowie Reflexionen zur Analyse praktischer Fragen beinhaltet (Lehtinen, Hakkarainen & Palonen, 2014)6. Der Erwerb von Expertise geschieht deshalb nicht allein in der Praxis und durch die Praxis, sondern braucht auch Distanz durch die überprüfende Reflexion, um ein vertieftes Wissen und neues Können zu erwerben (Neuweg, 2010). Erst die Distanz ermöglicht eine kritische Reflexion und eine Überprüfung oder Untersuchung der (eigenen) Praxis. Neu organisiertes Wissen oder neue Konzepte müssen dann wiederum in die Praxis übertragen werden. «Gelerntes wird letztlich immer nur dann gelernt, wenn es an der Praxis erprobt ist» (Nuissl, 2006, S. 226).