CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen. Silvia Frank Schmid

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ des Vertiefens, des Üben oder der Anwendung geschieht. Wichtig ist, dass das Gelernte aus beiden Fachbereichen zumindest gegen Ende des Lernprozesses, im Sinne der Performanz, allen Beteiligten sichtbar gemacht werden kann. Welche Rolle Lernaufgaben in den beiden Fächern Englisch und BG spielen und welche Qualitätsmerkmale diese unterschiedlichen Typen von Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht mitbringen sollten, wird im Folgenden dargelegt.

      3.4 Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht

      Lernaufgaben und CLIL verbindet eine symbiotische Beziehung: «(…) authentic and meaningful content is used to create motivating and challenging tasks. Authentic communication in different cooperative formats (…) triggered by those tasks and the frequent negotiation of meaning necessary to complete them enables a greater depth and bandwidth of content learning.» (O. Meyer 2010b, S. 19). Dieses Zitat verdeutlicht komprimiert, wie den Einsatz von Lernaufgaben das CLIL-Lernen bereichert. Doch wie deren Integration in den spezifischen CLIL-Unterricht in der Fächerfusion Englisch und BG gelingt, muss noch konkretisiert werden. Deshalb werden in einem ersten Schritt die beiden Fächer individuell im Hinblick auf ihre Tradition mit Lernaufgaben und auf ihre Passung zum LUKAS-Modell beleuchtet.

      3.4.1 Lernaufgaben im Englischunterricht: Task-based learning

      Tatsächlich bilden Lernaufgaben (tasks) in der Fremdsprachendidaktik seit einigen Jahrzehnten, in der Ära des ‘Communicative Language Teaching’ (CLT), eine unerlässliche Grundlage eines fortschrittlichen, kommunikativen Englischunterrichts. Im Fremdsprachenunterricht ist die Aufgabenorientierung unter dem methodischen Konzept ‘Task-based learning’ (TBL) bekannt und ist auch an den Schweizer Primarschulen, dank den aktuellen Lehrmitteln, weit verbreitet. TBL wurde in den 1980er Jahren von Fremdsprachenforschenden und -lehrpersonen entwickelt, als Antwort auf die Unzulänglichkeit der verbreiteten lehrzentrierten, auf Grammatik fokussierten Unterrichtsformen (focus on form) hin zu einem mehr funktionalen, kommunikativen Fremdsprachenlernen (focus on meaning) (Van den Branden et al. 2009, S. 3). In Anlehnung an allgemein anerkannte Befunde (u.a. Vygotsky) waren sich Expert*innen einig, dass «the development of complex functional abilities would be optimally stimulated by confronting students with holistic, challenging tasks that they would likely encounter in real life, inviting them to work together, and develop new insights and skills through exploratory talk and intensive interaction.» (Van den Branden et al. 2009, S. 4).

      In diesem Sinne sind tasks bedeutungsvolle, kommunikative Lernaufgaben, die Schüler*innen zur Auseinandersetzung mit relevanten Inhalten in der Zielsprache anregen, um zu einem Ergebnis (outcome) zu gelangen (Willis & Willis 2007, S. 12–13). Das Ziel der erfolgreichen Bewältigung der task führt zu einem finalen Produkt, dem task outcome1. Für dessen Erreichung ist zwar fremdsprachliches Handeln notwendig, der task outcome selber soll jedoch auch eine ‘non-linguistic’, demnach eine bedeutungsvolle inhaltliche, Komponente ausweisen (Nunan 2004, S. 10). Oder in anderen Worten: «One feature of tasks (…) is that they result in some clear outcome, other than just simply the use of language; that is, the ouctome of the task can be judged in terms of content.» (Nunan 2004, S. 8). Mögliche task outcomes, passend zum vorliegenden CLIL-Kontext, können zum Beispiel eine Bildbeschreibung, eine Präsentation eines Bildprodukts oder eine Dokumentation neu gefundener Farben sein. Wichtig ist, dass die Lernenden bei der Bearbeitung der Lernaufgaben entsprechend kognitive als auch linguistische Prozesse durchlaufen, um einen bedeutungsvollen, inhaltsorientierten task outcome zu erreichen.

      In der Fremdsprachendidaktik wird somit unterschieden zwischen kommunikativen, inhaltsorientierten tasks (focus on meaning) und exercises, die einen primären Fokus auf korrektem Sprachgebrauch (focus on form) ausweisen (Nunan 2004, S. 3). Tasks und exercises werden am besten auf einem Kontinuum von Lernaufgabentypen als zwei gegensätzliche Aufgabenformate betrachtet. Diese ursprüngliche Dichotomie von focus on form und focus on meaning wird jedoch im modernen Fremdsprachenunterricht auch dank TBL immer mehr überwunden, denn eine gänzliche Ausschliessung von focus on form ist nicht lernförderlich. Im Gegenteil, lernwirksame aufgabenorientierte Sequenzen berücksichtigen sowohl den kommunikativen Sprachgebrauch als auch die sprachliche Korrektheit (Van den Branden et al. 2009, S. 6).

      Auch im LUKAS-Modell haben beide Aufgabentypen, sowohl exercises als tasks, ihren Platz. Oft stehen umfassendere tasks am Ende eines Lernprozesses und ermöglichen den Lernenden im Sinne einer Synthese- oder gar einer Transferaufgabe ihr erworbenes fremdsprachliches Können anwendungsorientiert unter Beweis zu stellen und das Gelernte zu präsentieren. Den Lernprozess hin zu dieser finalen Synthese- oder Transferaufgabe – oder eben der finalen task – unterstützen im LUKAS-Modell weitere Typen von Lernaufgaben, die in der Fremdsprachendidaktik, abhängig von deren Fokussierung auf Inhalt oder Sprache, als exercise oder als weitere task bezeichnet werden. Die Übungs-/Vertiefungsaufgaben, als auch Konfrontations- oder Erarbeitungsaufgaben können, abhängig von ihren mehr inhalts- oder sprachorientierten Zielen, einer dieser beiden fremdsprachendidaktischen Bezeichnungen für Lernaufgaben entsprechen. Eine eindeutige Zuweisung lässt sich nicht immer machen, weil Lernaufgaben aus allgemein-didaktischer Sicht anders als in der Fremdsprachendidaktik definiert werden. Die Verwendung von verschiedenen Begrifflichkeiten rund um den weitgefassten Begriff ‘Aufgabe’ setzt deshalb zwischen den Didaktiken weitere Übersetzungsarbeit voraus (vgl. Häfliger & Ries 2018, S. 113–14)

      3.4.2 Lernaufgaben im BG-Unterricht

      Ein Blick in die Fachgeschichte verdeutlicht, dass auch der BG-Unterricht auf dem Weg zum kompetenzorientierten Unterricht von verschiedenen Strömungen geprägt war, die abwechselnd einmal mehr die formalen Aspekte dann den kreativen Ausdruck in den Vordergrund des Unterrichts rückten. So standen im 19. Jahrhundert die Nachahmung von Vorlagen und das genaue saubere Arbeiten im Zentrum. Erst in den 1920er wurde das Kind erstmals als eigenständiger, kreativer ‘Künstler’ in den Fokus gerückt. In der Mitte des 20. Jahrhunderts schliesslich stand die «Musische Erziehung» im Zentrum, die die schöpferischen und gefühlsbetonten Fähigkeiten im Zeichenunterricht überbetonte. Als Gegenbewegung dazu entwickelte sich ab den 1960er Jahren wieder eine vermehrt formal-analytische Sicht auf den Zeichnungsunterricht, in dessen Vordergrund das Lehren einer visuellen Grammatik stand und das eigenständige Schaffen in den Hintergrund rückte. Als erneute Reaktion auf diese einseitige Ausrichtung des Unterrichts, wurden in den 1980/90er Jahren schliesslich die Grundbausteine für den modernen BG-Unterricht gelegt. Seither halten sowohl subjektive Ausdrucksweisen als auch handlungsorientierte Bildprozesse sowie theoriegeleitetet Zugänge zu Bildern aller Art Einzug in den Unterricht. (Diethelm & Niederberger 2016, S. 283–87)

      Im heutigen kompetenzorientierten BG-Unterricht geschieht der Zugang zu und die Arbeit mit Bildern ebenfalls anhand bedeutsamen Lernaufgaben. Sie ermöglichen eine offene, neugierige und experimentierfreudige Auseinandersetzung mit Bildern. Ausgehend einer anregenden, bildnerischen Aufgabenstellung zielen Lernaufgaben im BG-Unterricht prozess- und produktorientiert auch auf ein Endprodukt, in Form einer eigenständigen Bildlösung, hin (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise). Die Lernenden entwickeln dabei einerseits eigene Vorstellungsvermögen sowie Darstellungsfähigkeiten und erweitern zudem ihr Repertoire an bildnerischen Verfahren im Umgang mit Materialien und Werkzeugen. Anderseits lernen sie rezeptiv Bilder wahrzunehmen und über diese zu sprechen. Es braucht für diesen komplexen Kompetenzaufbau deshalb erstens Lernaufgaben, die die Schüler*innen emotional berühren und zweitens solche, die in den unterschiedlichen Phasen des Unterrichts die gewünschten Lernprozesse auslösen (Morawietz & Niederberger 2018, S. 254–55).

      Hierfür kommen erneut die verschiedenen Typen von Lernaufgaben gemäss dem LUKAS-Modell zum Einsatz. Dabei nehmen die Konfrontationsaufgaben im Fachbereich BG eine besondere Stellung ein. Sie aktivieren nicht nur kognitiv, sondern auch sinnlich und emotional, weshalb sie innerhalb eines Aufgabensets typischerweise mehrmals vorkommen. In der Erarbeitungsphase СКАЧАТЬ