CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen. Silvia Frank Schmid

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СКАЧАТЬ wenn sie sprachliche Aktivitäten ausführen, an denen (wiederum) Sprachprozesse beteiligt sind, um Texte über bestimmte Themen aus verschiedenen Lebensbereichen (Domänen) zu produzieren und/oder zu rezipieren.» (Europarat 2001, S. 21) Die Aspekte Sprache (communication) und thematische Inhalte (content) sind somit untrennbar.

      3) Interkulturelle, kommunikative Kompetenz

      Die Beziehung von Kultur und Sprache ist sehr komplex. Kulturelles Lernen bedeutet nicht a priori Fakten über fremde Kulturen (ehemals Landeskunde) in den Unterricht zu bringen, sondern Lernende zu einer Interaktion mit ‘otherness’ aus dem nahen und fernen Umfeld anzuregen, um dadurch Rückschlüsse über die eigene Kultur machen zu können (Byram et al. 2001, S. 3). «…the otherness which learners meet is that of a society with a different language, they clearly need both linguistic competence and intercultural competence.» (Byram et al. 2001, S. 5). Deshalb gelingt im CLIL-Unterricht die Fusion der (inter-)kulturellem Auseinandersetzung (culture) mit fremdsprachlichem Lernen (communication) besonders gut anhand relevanter Inhalte (content).

      Wie soeben aufgezeigt, stehen die vier Cs innerhalb des Frameworks in enger Wechselwirkung und können nur schwer isoliert voneinander betrachtet werden. Dennoch werden die vier Aspekte nachfolgend einzeln beleuchtet, um deren Relevanz aus theoretischer Sicht und in Bezug auf die geplante Untersuchung für den vorliegenden CLIL-Kontext ausführlich zu klären.

      3.2.1 Content

      Wie der Name Content and Language Integrated Learning verspricht, passiert das Lernen an Inhalt und Sprache verknüpft miteinander. Gemäss dieser Ansicht wird der funktionale Erwerb der Fremdsprache, ohne Anspruch auf einen systematischen Aufbau wie im traditionellen Fremdsprachenunterricht, als gleichberechtigt mit den sachfachlichen Inhalten anerkannt (Vollmer 2013, S. 124). Der sachfachliche Inhalt gibt im vorliegenden Fall das Fach BG vor, die Auseinandersetzung damit wird jedoch über Sprache realisiert und darin kognitiv verankert (Vollmer 2013, S. 125). Die zu erlernende Zielsprache fungiert folglich als Medium, um den sachfachlichen Inhalt zu erschliessen und das Gelernte durch Sprache auszudrücken. Jedoch entspräche es keinem echten CLIL-Unterricht, wenn die Fremdsprache lediglich als Vehikel verwendet und ‘nur’ implizit mitgelernt würde. Denn CLIL ist mehr als sachfachliches Lernen in einer Fremdsprache (Coyle et al. 2010, S. 33). Die Fremdsprache darf deshalb nicht nur als Instrument genutzt werden, sondern wird in gewissen Momenten selbst zum Gegenstand des Lernens und der Reflexion, allerdings immer in enger Rückbindung an das behandelte Sachthema (Vollmer 2013, S. 124). Der CLIL-Unterricht ersetzt den traditionellen, systematisch aufgebauten Fremdsprachenunterricht in keiner Weise, vielmehr passiert im CLIL-Unterricht situativer fremdsprachlicher Kompetenzaufbau, der die fachliche Auseinandersetzung begünstig. Konkret umfasst das Sprachlernen im CLIL-Unterricht den Aufbau von wissenschaftlichen Begriffen, fachkommunikativer und sprachlicher Strukturen mit dem Ziel, fachliche Inhalte zu verstehen und fachspezifische Handlungen zu bewältigen (Leisen 2005, S. 10).

      Content steht folglich sowohl für fremdsprachliche als auch sachfachliche Lerninhalte. Es gilt daher die richtige Balance zu finden, um die Ansprüche an beide fachbezogenen ‘Inhalte’ zu erfüllen. CLIL wird in diesem Sinne am besten auf einem Kontinuum angesehen, dessen Inhalte zu gewissen Zeitpunkten einmal mehr sachfachlicher, in anderen Momenten mehr fremdsprachlicher Natur sind – abhängig vom situativen CLIL-Kontext (Coyle et al. 2010, S. 33). Wichtig ist ein Lernklima zu erschaffen, in dem die Zielsprache zu Gunsten des dualen Lernens verwendet wird. Denn das Lernen im CLIL-Unterricht wird maximiert, wenn sich Lernende mit relevanten Inhalten mit hohen Lebensweltbezug aktiv auseinandersetzen und diese Aktivitäten mit entsprechendem sprachlichem Support begleitet werden. Oder in anderen Worten: «However, paradoxically, more language is learnt when the focus on direct language teaching is reduced and the content teaching is increased.» (Mehisto et al. 2008, S. 32). Als fachlich kompetent gelten demnach Lernende, die vernetztes Fachwissen ausweisen, prozedurales Wissen haben um die damit verbundenen Denkvorgänge zu strukturieren und auch auf sprachlicher Ebene das Gelernte artikulieren können (Vollmer 2013, S. 126). Im CLIL-Unterricht kann dank dem dualen Fokus von Sprache und Inhalt dieser Kompetenzaufbau aufgrund der verschieden miteinander agierenden Dimensionen besonders gut gelingen. Diese Vorstellung einer kognitiven, interaktiven Auseinandersetzung mit dem Inhalt, sei es auf sachfachlicher oder sprachlicher Ebene, entspricht demnach erneut der sozial-konstruktivistischen Lerntheorie, an der sich diese Arbeit orientiert.

      3.2.2 Communication

      Mit communication ist das Lernen und der Gebrauch der (Fremd-)Sprache gemeint. Seit der kommunikativen Wende Mitte der 1970 Jahren mit der Verbreitung des methodischen Ansatzes des ‘Communicative Language Teaching’ (CLT), somit einer Abkehr der Betrachtung von Sprache als rein linguistisches System hin zu einem vermehrt funktionalen, kommunikativen Sprachgebrauch, nimmt die Anwendung der Sprache in Form von Kommunikation im Fremdsprachenunterricht eine fundamentale Bedeutung ein (z. B. Halliday 1985, S. xiii; Nunan 2004, S. 27). CLT überwindet somit die jahrzehntelange Dichotomie von Sprachkorrektheit (focus on form) versus Sprachgebrauch (focus on meaning) und betont folglich die Tatsache, dass es für ein erfolgreiches Sprachenlernen sowohl vielfältige kommunikative Anwendungssituationen als auch explizites Sprachwissen braucht. Auch der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen, der die Grundlage für Lehrpläne und Lehrmittel in ganz Europa und darüber hinaus bildet, unterstreicht diese Wichtigkeit und betrachtet die Sprachlernenden als sozial Handelnde, die dank ihrer kommunikativen Kompetenzen befähigt sind, mit Hilfe spezifisch sprachlicher Mitteln in der Gesellschaft zu interagieren (Europarat 2001, S. 21). Ein focus on form steht demnach im Dienste des Sprachgebrauchs und ist immer dann von grosser Wichtigkeit, wenn die Lernenden bestimmte linguistische Strukturen benötigen, um sich kommunikativ auszudrücken (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2011, S. 51).2 Dabei gilt «using language to learn is as important as learning to use language». Dies trifft ebenso für das duale Lernen im CLIL-Unterricht zu, wo Sprache sowohl Medium (communication) als auch eigentlicher Lerninhalt (content) ist. (Coyle et al. 2010, S. 33–35)

      Ausgehend der Annahme, dass (Fremd-)Sprache immer durch rezeptives und produktives sprachliches Handeln in authentischen, fachlichen Anforderungssituationen erlernt wird (Leisen 2015a, S. 45–46) – und sich daraus eben auch diese expliziten Sprachlernmomente ergeben können – ist jeder Unterricht zugleich auch Sprachunterricht. Denn die Alltagskommunikation unterscheidet sich stets von der Bildungssprache im Unterricht. Letztere muss folglich im fachspezifischen Unterricht immer mit den Lernenden erarbeitet werden (Leisen 2017, S. 1). Der CLIL-Unterricht bildet dabei keine Ausnahme. Im Gegenteil, der bilinguale Unterricht verstärkt diese Tatsache, weil die Bildungssprache gleichzeitig eine Fremdsprache ist. Die Herausforderung besteht im CLIL-Unterricht nun darin, die fachbezogenen Inhalte fremdsprachlich aufzubauen und dann Lernsituationen zu schaffen, in denen die Lernenden mit ihren limitierten fremdsprachlichen Kompetenzen kommunizieren können (Vollmer 2013, S. 125–26) .

      Um diese zusätzlichen fremdsprachlichen Hürden zu überwinden, gibt es grundsätzlich zwei didaktische Vorgehensweisen: Entweder proaktiv, indem zentrale linguistische Inhalte vorgängig den Lernenden bewusst gemacht, mit entsprechendem Scaffolding eingeführt und geübt werden. Oder reaktiv, indem die Lehrpersonen auf die Sprachhandlungen der Lernenden mit korrigierendem Feedback reagieren. (Lyster 2007, S. 46–47) Als besonders effektiv wird ein ausgewogenes Vorgehen von proaktiven und reaktiven Massnahmen betrachtet. Dieser sogenannte ‘counterbalanced approach’ stellt sicher, dass im CLIL-Unterricht sowohl der kommunikative Sprachgebrauch als auch die Korrektheit beachtet werden. In Lysters Worten ausgedrückt bedeutet das: «In keeping with socio-cognitive view of second language development, scaffolded interaction with its many opportunities for learners to negotiate language through content serves to fuse content and language» (Lyster 2007, S. 137). Leisen (2015a, S. 45–48) knüpft hier an und spricht von ‘sprachsensiblen CLIL-Unterricht’. Er betont die Wichtigkeit Sprachanforderungen knapp über dem individuellen Sprachvermögen und ein breites Angebot an Sprachhilfen СКАЧАТЬ