CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen. Silvia Frank Schmid

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СКАЧАТЬ ihnen die Zielerwartung oder der task outcome klar aufgezeigt werden und wenn ihnen hilfreiche Strategien für die Aufgabenbewältigung mitgegeben werden (Dörnyei 2001, S. 81). Zudem können auch hier Lernaufgaben mit einem hohen Lebensweltbezug den Nutzen unterstreichen.

      Viertens ergeben sich die Kosten einer Aufgabe aus den wahrgenommenen negativen Aspekten, wie die empfundenen Anstrengungen oder die Angst des Versagens (Urhahne 2008, S. 154). In diesem Zusammenhang ist es wichtig, dass die Lernenden Erfolgserlebnisse erfahren, zum Beispiel indem die Lernaufgaben auf verschiedenen Schwierigkeitsstufen angegangen werden können, geeignete Lernunterstützung angeboten wird und regelmässige ermutigende Rückmeldungen zum Lernprozess gegeben werden (Dörnyei 2001, S. 90–91).2 Den nicht zu unterschätzenden Einfluss von positiven Emotionen auf die Motivation, respektive auf den Lernerfolg im Allgemeinen, unterstreicht Krashen (1987, S. 31) mit seiner in der Fremdsprachendidaktik breit anerkannten ‘Affective Filter Hypothesis’. Demnach führen Stress oder Angst dazu, dass der affektive Filter den fremdsprachlichen Input ‘rausfiltert’ und das Lernen verhindert. Hingegen verhelfen positive Emotionen im fremdsprachlichen Klassenzimmer zu einer lernförderlichen Atmosphäre, in der trotz der erhöhten Anforderungen aufgrund der Fremdsprache Lerninhalte klar verständlich als auch differenziert dargeboten werden und sich die Lernenden getrauen sich der Zielsprache risikobereit zu bedienen (Krashen 1987, S. 32). Die Wichtigkeit von positiven Emotionen wird auch aus der Sicht der BG-Fachdidaktik betont, damit sich die Schüler*innen angeleitet durch interessante Lernaufgaben auch auf «Überraschungen, Unbekanntes und Irritierendes» einlassen können (Diethelm & Niederberger 2016, S. 293).

      Resultierend aus den obigen Überlegungen und im Hinblick auf die bevorstehende praktische Umsetzung, ergeben sich für Lernaufgaben in Bezug auf das Qualitätsmerkmal ‘Interesse & Motivation’ folgende zwei Indikatoren:

       Die Lernaufgaben wecken Interesse, Experimentierfreude und Neugier.

       Die Lernaufgaben motivieren durch lebensweltlich bedeutsame Bezüge.

      3.5.2 Qualitätsmerkmal II: Anregung von CLIL-Lernprozessen

      Dieser Aspekt widmet sich der grundlegende Forderung, dass Lernaufgaben den Aufbau von fachbedeutsamen Kernideen, Fähigkeiten und Fertigkeiten fördern sollen (Reusser 2014b, S. 334; Blömeke et al. 2006, S. 336). Aus gesellschaftlicher Perspektive haben Lernaufgaben zum Ziel bedeutungsvolle Inhalte zu vermitteln, aus Sicht der Lernenden sollen sie auf exemplarische Weise neues Wissen beibringen (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 30; Blömeke et al. 2006, S. 337). Die Lernaufgaben orientieren sich an den vorgegebenen Bildungsstandards (Leisen 2010, S. 65), im vorliegenden Fall sind diese im aktuellen Lehrplan 21 (D-EDK 2014 Englisch und BG) beschrieben. In der Fächerfusion mit Englisch und BG soll demnach der Aufbau von relevanten Kompetenzen, wie sie im Lehrplan zu beiden Fächern formuliert sind, begünstigt werden. Wie bereits mehrfach angesprochen und nachfolgend illustriert wird, lassen sich die von beiden Fächern geforderten Kompetenzen im CLIL-Unterricht ideal kombinieren.

      Der Gemeinsame Europäischen Referenzrahmen (Council of Europe 2018), der als Grundlagendokument der Fremdsprachen-Lehrpläne gilt, beschreibt Lernende als aktive «language users and social agents», die bei der Bearbeitung von kommunikativen Lernaufgaben mit einem klaren Endprodukt die nötigen fremdsprachlichen Kompetenzen aufbauen. Damit das gelingt, braucht es entsprechende Lernaufgaben «(…) whose primary focus is not language. If the primary focus of a task is not language, then there must be some other product or outcome.» (Council of Europe 2018, S. 27) Oder anders ausgedrückt: «For the child, a classroom task should have a clear purpose and meaning; for the teacher, the task should have clear language learning goals.» (Cameron 2001, S. 31). An diesem Punkt kann der BG-Lehrplan ansetzen. Dieser verlangt, dass ausgehend einer bildnerischen Fragestellung verschiedene kreative Prozesse ausgelöst werden, die schliesslich zu Produkten, im Sinne von eigenständigen Bildlösungen, führen (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise). Gemäss beiden Lehrplänen wird Sprache kommunikativ gebraucht, um diese verschiedenen Prozesse und Produkte zu dokumentieren.

      Im CLIL-Unterricht fungiert die Fremdsprache jedoch nicht nur als Kommunikationsmittel, sondern wird immer dann zum eigentlichen Unterrichtsgegenstand, wenn fremdsprachliche Inhalte (z. B. Wortschatz, Strukturen oder Strategien) in Kombination mit den vier Kompetenzbereichen ‘Hören’, ‘Lesen’, ‘Sprechen’ und ‘Schreiben’ implizit oder explizit thematisiert werden. Der Aufbau dieser sprachlichen Mittel ist jedoch nie Selbstzweck, sondern dient der kommunikativen Handlung (D-EDK 2014 Englisch, Didaktische Hinweise). Während im Fach Englisch die verschiedenen im Lehrplan genannten Kompetenzbereiche in kommunikativen Anforderungen gebraucht werden, verlangt das Fach BG ein Unterrichtssetting, bei dem Erfahrungen und Lernen in allen drei Kompetenzbereichen ‘Wahrnehmung & Kommunikation’, ‘Prozesse & Produkte’ sowie ‘Kontexte & Orientierung’ ermöglicht werden (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise). Für die praktische Umsetzung könnte das nun bedeuten, dass das fremdsprachliche Lernen entlang diesen drei BG-Kompetenzbereichen erfolgen kann. Die nachfolgende Veranschaulichung hat exemplarischen Charakter und zeigt, wie die produktiven fremdsprachlichen Handlungen aus dem Kompetenzbereich ‘Sprechen’ (in kursiver Schrift) in die drei Kompetenzbereiche aus dem Fachbereich BG eingebettet werden könnten:

      Abbildung 10:

      CLIL-Unterricht basierend auf BG-Kompetenzbereichen mit englischen Sprachhandlungen (in kursiv)

      In ähnlicher Weise könnten auch die beiden rezeptiven Kompetenzbereiche Hören und Lesen, als auch der Bereich Schreiben in dieses Modell integriert werden. Die drei BG-Kompetenzbereiche stehen in wechselseitiger Beziehung und können in unterschiedlicher Reihenfolge mehrmals in einer Unterrichtsreihe berücksichtigt werden. Der Kompetenzbereich ‘Prozesse & Produkte’ nimmt erfahrungsgemäss im Unterrichtsgeschehen den grössten zeitlichen Anteil in Anspruch (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise). Damit die fremdsprachlichen Handlungen während der ausgedehnten, kreativen Arbeit im Kompetenzbereich ‘Prozesse & Produkte’ nicht ganz in Vergessenheit geraten, können diese von vielfältigen kooperativen Lernformen, die einen kommunikativen Austausch verlangen, begleitet werden. Gemäss der Vorstellung des sozialen Konstruktivismus sind solche Interaktionen in Form von Gruppenarbeiten, gemeinsamen Diskussionen oder Reflexionen massgeblich an der Entwicklung des Wissens mitbeteiligt (Blömeke et al. 2006, S. 338).

      Wie bereits aufgezeigt, sind unterschiedliche Typen von Lernaufgaben innerhalb des CLIL-Moduls dafür verantwortlich, verschiedenartiges Lernen – aus dem Fach BG, aus dem Fach Englisch oder parallel aus beiden – anzuregen. Da diese CLIL-Lernprozesse aufgrund der Anwesenheit der zwei Fächer besonders vielschichtig sind, braucht es eine klare Lernzieltransparenz. Dies einerseits auf der Planungsebene für die Lehrpersonen, anderseits auch für die Lernenden. Alle Beteiligten sollen stets den Überblick behalten, wann welche Lernprozesse im Vordergrund stehen (Schoppe & Rompel 2017, S. 36). Gleichzeitig verhilft eine konsequente Lernzieltransparenz dazu, dass die Schüler*innen ihr Lernen besser einschätzen und schliesslich austauschen können. Dieser mehrfach geforderte Austausch von Lernergebnissen (Reusser 2014b, S. 335; Leisen 2010, S. 65) ergibt somit erneut eine genuine Gelegenheit – soweit wie möglich – die Zielsprache kommunikativ zu verwenden.

      Die folgenden Indikatoren fassen die hier aufgezeigten Aspekte rund um die CLIL-Lernprozesse zusammen:

       Die Lernaufgaben fördern kommunikative fremdsprachliche Kompetenzen.

       Sie begünstigen inhaltliches Lernen in der Zielsprache.

       Die Lernaufgaben ermöglichen prozess- und produktorientiertes Arbeiten.

       Sie beinhalten relevante, sinnhafte bildnerische Fragestellungen.

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