CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen. Silvia Frank Schmid

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СКАЧАТЬ Beispiel dank geeignetem Scaffolding, gut bewältigbar. Sobald die sprachlichen Defizite überwunden sind, könnte eine solche Aktivität aus linguistischer Sicht gesteigert werden und so in Quadrant B zu liegen kommen (Clegg 1999, S. 117; Coyle 2007b, S. 554–55).

      Dieses Modell erweist sich als nützlich, um die sprachlichen als auch inhaltlichen Anforderungen an Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht abzuschätzen und entsprechendes sprachliches oder inhaltliches Scaffolding bereitzustellen. Dies mit dem Ziel, die anfänglich geäusserte Diskrepanz des linguistischen und kognitiven Anforderungsprofils der Primarschullernenden im CLIL-Unterricht zu überwinden. Zwar wird sich diese Herausforderung auch im vorliegenden CLIL-Kontext bemerkbar machen, jedoch ist anzunehmen, dass diese Schwierigkeit in Kombination mit dem handlungsorientierten Fach BG insgesamt weniger stark ausgeprägt sein wird, als dass das in mehr textbasierten Fächern der Fall wäre (Rymarczyk 2010, S. 91).

      3.2.4 Culture

      Das Thema Kultur, das sich hinter dem vierten C des Frameworks verbirgt, bildet ein essentielles Fundament für den CLIL-Unterricht, denn die Förderung des (inter-)kulturellen Lernens scheint im bilingualen Unterricht besonders gut zu gelingen (Cummins 2000, S. 8; Coyle 2007b, S. 550; Europarat 2016, S. 26). Bereits im Kapitel 2.5.8 wurde aufgezeigt, wie die Synergien im CLIL-Unterricht in der Fächerfusion BG und Englisch für die Förderung des kulturellen Lernens auf inhaltlich, thematischer Ebene genutzt werden können. Das Fazit jenes Kapitels war, die Wahl des CLIL-Themas so zu wählen, dass Bilder und Kunstschaffende aus dem hauptsächlich angelsächsischen Raum die Lernenden zur Auseinandersetzung mit zielsprachlichen Kulturgegenständen anregen könnte. Somit wird der für den vorliegenden CLIL-Kontext relevante inhaltliche Lerngegenstand ‘Kunst’ unbestritten als geeignetes Thema angesehen, um die Auseinandersetzung mit der eigenen oder fremden Kultur zu fördern (Bering et al. 2013, S. 16; Europarat 2001, S. 104–5). Als Ergänzung dazu, wird nachfolgend ein weiteres mit dem fremdsprachlichen Lernen in Verbindung stehendes zentrales Anliegen – die Förderung der interkulturellen Kompetenz (IK) – vorgestellt.

      «Jeder Fremdsprachenunterricht vermittelt in der Praxis per se IK.» (Volkmann 2002, S. 14). Dies weil der kommunikative fremdsprachliche Unterricht in der Pflicht steht, nicht nur die Sprache(n) für eine Welt im Zeitalter der Globalisierung, der verstärkten Mobilität und den schnellen Informationsaustausch durch die neuen Medien bereit zu stellen; sondern auch die Menschen für den zunehmenden Austausch mit anderen Kulturen vorzubereiten (Europarat 2001, S. 16; Volkmann 2002, S. 42–43). Unter IK versteht man allgemein die Fähigkeit und Fertigkeit Differenzen zwischen den eigenen und fremden Kulturen zu kennen, diese in verschiedenen Situationen wahrzunehmen und Strategien zu entwickeln, einfühlsam mit diesen Besonderheiten umzugehen und so allfällige Missverständnisse vorzubeugen. Im Gegensatz zu den traditionellen landeskundlichen Ansätzen von Kulturvermittlung im Sinne einer Thematisierung von typischen Gegebenheiten der englischsprachigen Kultur, geht es bei der Förderung der interkulturellen Kompetenzen heutzutage zusätzlich darum, spezifische Kompetenzen für eine erfolgreiche Kommunikation auszubilden (Nünning & Nünning 2000, S. 4). Der Aufbau von IK hat zum Ziel, eine reibungslose interkulturelle Kommunikation – die sich bei jeglichen Fremdsprachenlernen naturgemäss ergibt – zu fördern, sowie eine erhöhte Sensibilität gegenüber dem Fremden zu vermitteln (Volkmann 2002, S. 13, 43). Dazu gehört auch die Fähigkeit die Perspektiven zu wechseln, um sich mit fremden Sichtweisen auseinander zu setzen (Nünning & Nünning 2000, S. 8). Die Vermittlung von IK ist keine neue, revolutionäre Idee, sondern ist eine Grundidee des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen und geht eng mit der Förderung der bereits angesprochenen Plurilingualität in allen Fächern und Schulstufen einher (Europarat 2016, S. 15). Unter plurilingualer Kompetenz versteht man «the ability to use a plural repertoire of linguistic and cultural resources to meet communication needs or interact with people from other backgrounds and contexts, and enrich that repertoire while doing so.» (Europarat 2016, S. 20) Als grundlegendes Schlüsselelement in der Förderung der plurilingualen und interkulturellen Kompetenz ist das Potential der sprachlichen und kulturellen Ressourcen der Lernenden zu nutzen (Europarat 2016, S. 16).

      In der heterogenen Primarschulklasse treffen Lernende mit unterschiedlichen kulturellen sowie sprachlichen Hintergründen aufeinander. Kinder leben nicht (mehr) in einer Umgebung einer Monokultur, sondern erleben vermeintlich ‘Fremdes’ in nächster Nähe: In der Nachbarschaft, an der Schule, durch Medien oder beim Reisen (Legutke, Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2009, S. 85). Eben dieses Potential an Erfahrungen und Erlebnissen gilt es für die Förderung der IK produktiv – insbesondere im bilingualen Unterricht – zu nutzen. Dank dem fremdsprachlich geführten CLIL-Unterricht erfahren zum ersten Mal alle Kinder, was es heisst mit limitierten sprachlichen Kompetenzen dem Unterricht zu folgen oder verschiedene Strategien anwenden zu müssen, um mit den begrenzten sprachlichen Ressourcen zu kommunizieren. Ein Teil der Klasse, zum Beispiel Kinder mit Migrationshintergrund, hat die Erfahrung bereits gemacht. Diese Schüler*innen wissen, was es heisst dem Unterricht zu folgen, ohne die Schulsprache vollständig zu beherrschen. Eine wertvolle Erfahrung, die nun allen Lernenden im CLIL-Unterricht geboten wird: «If we follow the idea that culture determines the way we interpret the world, and that we use language to express this interpretation, then CLIL opens an intercultural door, where learners can have experiences which they could not have in a monolingual setting – meaning, for example, that it provides a rich catalyst for ‘living’ intercultural experiences which are fundamental to a deeper understanding of global citizenship.» (Coyle et al. 2010, S. 39). Im CLIL-Unterricht erhalten alle Schüler*innen erstmals die Möglichkeit, diese komplexen Kompetenzen unmittelbar zu erfahren und zu üben.3 Nachfolgend einige praxisorientierte Beispiele, wie die Förderung der IK im CLIL-Unterricht umgesetzt werden könnte (vgl. Europarat 2016, S. 33–58):

       Die Erweiterung von rezeptiven Strategien, damit die Lernenden dem Unterricht folgen können.

       Dem Aufbau produktiver Kommunikationsstrategien und die Förderung von Risikobereitschaft, damit sich die Lernenden auch mit eingeschränkten sprachlichen Mitteln verständigen können oder wagen etwas mitzuteilen.

       Sensibilisierung von Wertvorstellungen gegenüber anderen Sprachen, fremden Kulturen oder ganz allgemein im Kontakt mit ‘otherness’.

       Reflexion über die eigenen Vorstellungen und Haltungen gegenüber dem Bekannten und Fremden.

       Vergleiche zwischen den verschiedenen Sprachen (z. B. Wie sagt man dem in der Schulsprache – wie heisst es auf Englisch? Was ist gleich oder anders?).

       Einsatz von Sprachmittlung (Mediation) seitens der Lehrenden oder Lernenden, um zwischen Texten oder Lernenden zu vermitteln und so Hauptaussagen einer Nachricht auf sprachlicher oder interkultureller Ebene zu klären.

      Dies sind ambitionierte Ziele, an denen es in den zeitlich limitierten CLIL-Modulen implizit oder explizit zu arbeiten gilt. Gleichzeitig muss betont werden, dass es sich beim Erlangen der IK um einen Lernprozess handelt, der selbst am Ende der Schulzeit nicht abgeschlossen sein kann. Denn einerseits verändern sich Kulturen dauernd, anderseits ist auch die eigene soziale Identität im konstanten Wandel. Deshalb geht es darum, Lernende für eine bestimmte Wachsamkeit gegenüber der eigenen und fremden Kultur zu sensibilisieren (Byram et al. 2001, S. 5) – was im schulischen Kontext bereits auf der Primarstufe gefördert werden kann, jedoch insgeheim ein lebenslanges Bemühen voraussetzt (Europarat 2001, S. 16).

      3.2.5 Abschliessende Überlegungen zur CLIL-Didaktik

      Mit dem 4Cs framework wurde ein zuverlässiges methodisch-didaktisches Modell gefunden, das den grundlegenden Ansprüchen an den vorliegenden CLIL-Kontext Rechnung trägt. Das Lernen im CLIL-Unterricht passiert somit entlang content, communication und cognition eingebettet in culture. In Bezug auf letzteres C geschieht das auf zwei Arten: Einerseits soll das Lernen über Kulturen im CLIL-Unterricht ausgehend СКАЧАТЬ