CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen. Silvia Frank Schmid

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СКАЧАТЬ ‘Interesse & Motivation’, ‘Anregung von CLIL-Lernprozessen’, ‘kognitive Aktivierung’, ‘Offenheit’ und ‘Differenzierung’. Diese werden nachfolgend der Reihe nach einzeln erläutert. Dies geschieht, indem in einem ersten Schritt das jeweilige Aufgabenmerkmal theoriebasiert diskutiert, dann dessen Wichtigkeit auf die Situation der CLIL-Unterrichtsmodule übertragen und wo passend mit exemplarischen Beispielen illustriert wird. Damit basierend auf diesen Qualitätsmerkmalen zu einem späteren Zeitpunkt Aufgabensets entwickelt und diese dann entsprechend auch evaluiert werden können, wurden zu jedem der fünf Qualitätsmerkmale Indikatoren formuliert, die das Aufgabenmerkmal spezifizieren. Diese Indikatoren bringen am Ende eines jeden Abschnitts die Anliegen jedes Qualitätsmerkmals noch einmal auf den Punkt. Wie mit diesen Indikatoren weiter verfahren wird, wird im abschliessenden Zwischenfazit (siehe Kapitel 3.5.6) erläutert.

      3.5.1 Qualitätsmerkmal I: Interesse & Motivation

      Die wohl wichtigste Grundvoraussetzung für erfolgreiches Lernen ist die Neugier, das Interesse und die Motivation für den Lerngegenstand. Es erstaunt deshalb wenig, dass alle der beigezogenen Literaturquellen motivationale Aspekte wie Interesse, Lebensweltbezug, Neugier, Relevanz oder das Ansprechen eines persönlichen Bedürfnisses als grundlegende Qualitätsmerkmale für gute Lernaufgaben angeben. Motivation und Interesse sind insgesamt zwei wichtige Faktoren, damit sich Schüler*innen auch langfristig mit einem bestimmten Lerngegenstand auseinandersetzen, und gelten somit als zentrale Kriterien für erfolgreichen Unterricht (Schiefele 2009, S. 152).

      In der Interessenforschung wird zwischen zwei Arten von Interesse unterschieden: Einerseits das überdauernde, individuelle Interesse an einem Sachverhalt aufgrund seiner Verbindung mit positiven Gefühlen oder hoher persönlicher Bedeutsamkeit; anderseits das situative Interesse, hervorgerufen durch äussere Umstände, die mit Neugier und Faszination in Verbindung stehen (Schiefele 2009, S. 163–64). Motivation wird als «psychische Kraft» oder als Verhaltensbereitschaft verstanden, die die Zielsetzung in einer bestimmten Situation massgeblich mitentscheidet (Schiefele 2009, S. 152). Motivation gilt in diesem Sinne als ein abstrakter Sammelbegriff für verschiedene Teilprozesse und Phänomene, die alle eine «aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiven Zielzustand» haben (Rheinberg 2008, S. 16). In den letzten Jahrzehnten wurde das Konstrukt Motivation mittels unterschiedlichen Modellvorstellungen, denen kognitiv-psychologische Theorien zugrunde liegen, intensiv erforscht und ergründet (Dörnyei 2001, S. 9; Urhahne 2008, S. 150). Daraus resultiert eine grosse Vielzahl teils unterschiedlicher, teils überlappender Lernmotivationstheorien. Nachfolgend werden jene Konstrukte und Theorien diskutiert, die für den vorliegenden Forschungskontext im Zusammenhang mit Lernaufgaben von Relevanz sind.

      Durch Motivation wird das intentionale, bewusst gesteuerte und auf ein bestimmtes Ziel gerichtete Lernen «energetisiert» (Urhahne 2008, S. 151). Gemäss dem zeitgenössischen Verständnis von Lernen als Aufbau von Kompetenzen versteht man darunter «die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können» (Weinert 2014a, S. 27–28). Gemäss dieser breit akzeptierten Definition von Kompetenz, an der sich auch der Lehrplan 21 lehnt, ist eine Person kompetent, wenn sie neben kognitiven Prozessen auch Lernen will und dafür die nötige Motivation aufbringen kann. Reusser bezeichnet deshalb attraktive Lernaufgaben «als Quellen der Motivation und Ausgangspunkt für Schülerinnen und Schüler, sich auf Gegenstände einzulassen und dabei fachliche und überfachliche Kompetenzen auszubilden.» (2014a, S. 81). Lernende lassen sich dann auf eine Lernaufgabe ein, wenn bei ihnen ein individuelles Bedürfnis angesprochen wird. Die Motivation der Lernenden in Bezug auf die Lernleistung kann somit als Wechselwirkung zwischen einer Lernaufgabe und den individuellen Bedürfnissen der Schüler*innen verstanden werden (Blömeke et al. 2006, S. 335).

      In der Pädagogischen-Psychologie gelten die ‘Erwartungs-Wert-Modelle der Motivation’ als einflussreich. Ihnen zufolge werden die vermuteten Erwartungen, zum Beispiel in Verbindung mit dem erfolgreichen Bearbeiten einer Lernaufgabe, mit den daraus resultierenden Werten, demnach der subjektiven Bedeutsamkeit die dieser Handlung beigemessen wird, abgewogen (Schiefele 2009, S. 153). Diese persönliche eingeschätzte Erfolgserwartung bestimmt somit den Anreiz für die Aufgabenbearbeitung massgeblich mit (Urhahne 2008, S. 153). Demzufolge sind Lernaufgaben mit mittelschweren Anforderungen attraktiv, weil sie Erfolg mit Anstrengung ermöglichen. Solche realistischen Zielsetzungen haben einen positiven Einfluss auf die Motivation (Rheinberg 2008, S. 71–72). Jedoch hat sich in neueren Untersuchungen gezeigt, dass selbst erfolgsversprechende Lernaufgaben von Lernenden als demotivierend quittiert wurden, weil sie zum Beispiel keinen Spass machen oder als unwichtig empfunden werden. Grund dafür ist ihr geringer Aufgabenwert (Schiefele 2009, S. 154). Wigfield und Eccles (2000) haben deshalb vier aufgabenbezogene Wertkomponenten definiert, die motivationsbestimmend auf den Erfolg bei der Bewältigung einer Lernaufgabe einwirken. Dies sind erstens die Wichtigkeit und Relevanz die Lernaufgabe richtig zu lösen (Zielerreichungswert); zweitens das intrinsische Interesse respektive die Freude bei der Aufgabenbearbeitung; drittens die Nützlichkeit der Aufgabe für zukünftige Ziele und viertens das Abwägen der damit verbundenen Kosten oder Aufwands bei der Bearbeitung der Lernaufgabe (Schiefele 2009, S. 153; Wigfield & Eccles 2000, S. 72).

      Was diese vier Wertkomponenten nun konkret für die Bereitstellung von motivierenden und interessanten Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht bedeutet, wird nachfolgend erläutert. Als erstes sollen sich Lernaufgaben eng an die individuellen Bedürfnisse der Lernenden und deren Lebenswelt anlehnen. Je mehr Wichtigkeit und Relevanz einer Lernaufgabe zugeschrieben wird, desto mehr wird sich der Lernende bemühen diese Aufgabe zu meistern (Urhahne 2008, S. 154). In der Fachdidaktik Englisch wird in diesem Zusammenhang von tasks mit «meaning and purpose for learners» gesprochen (Cameron 2001, S. 31). Im Fachbereich BG sollen die Lernenden am Motiv oder Thema interessiert sein (Diethelm & Niederberger 2016, S. 293) und mit entsprechenden Lernaufgaben zu einer neugierigen und experimentierfreudigen Auseinandersetzung angeregt werden (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise). Aber nicht nur auf thematisch oder inhaltlicher, sondern auch aus kognitiver Sicht sollen die Lernaufgaben die Bedürfnisse der Lernenden ansprechen. Studien haben gezeigt, dass Lernende dann motiviert waren eine Tätigkeit auszuführen, wenn zwischen ihr und dem Lernstand eine optimale Diskrepanz bestand, demnach die Lernaufgabe weder als zu einfach noch als zu schwierig eingestuft wurde (Deci & Ryan 1993, S. 231). Die bereits erwähnte Wichtigkeit, dass Lernaufgaben auf realistischen Zielsetzungen beruhen sollten, ist in diesem Zusammenhang mit dieser Wertkomponente von hoher Relevanz (Rheinberg 2008, S. 71–72).1

      Zweitens, idealerweise lassen sich Lernende für die Lernaufgaben intrinsisch motivieren. Dies würde beinhalten, dass sich die Lernenden von Neugier und Interesse geleitet auf eine Lernsituation einlassen, weil sie bestrebt sind den Lerngegenstand zu verstehen, zu erforschen oder, gemäss Piagets Vorstellung, diesen zu assimilieren. Frei von äusserem Druck und inneren Zwängen bearbeiten die Lernenden in diesem Fall Lernaufgaben, weil sie engagiert dem nachgehen können, was sie interessiert (Deci & Ryan 1993, S. 225). Die Förderung von sozialer Eingebundenheit wird indessen auch als Steigerung der intrinsischen Motivation angesehen (Schiefele 2009, S. 173). Konkret heisst das nun, dass Lernaufgaben spielerische oder kooperative Elemente ausweisen sollten, die lustvolles Lernen ermöglichen.

      Drittens soll die Nützlichkeit der Lernaufgabe im Sinne ihrer Bedeutung für das Erreichen zukünftiger Ziele erkennbar sein. Dabei ist die Nützlichkeit eng mit den Folgen der aufgabenorientierten Handlung verknüpft. Je positiver die Konsequenzen der Handlung eingeschätzt werden, desto höher wird deren Nützlichkeit eingeschätzt. Die Nützlichkeit der Aufgabe beschreibt somit eine Form von extrinsischer Motivation und steht somit kontrastierend zum obigen Wert einer Aufgabe (Urhahne 2008, S. 154). Extrinsisch motivierte Lernende packen die Lernaufgaben nicht mit Spontaneität und Interesse an, stattdessen brauchen sie eine Aufforderung, die in Verbindung mit Aussicht auf eine positive Bekräftigung oder einen funktionellen Nutzen einhergeht (Deci & СКАЧАТЬ