Mündliche Sprachmittlung im Spanischunterricht. Dominique Panzer

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СКАЧАТЬ ist der Aspekt der Vokabelhilfe bzw. die Nutzung von Wörterbüchern. Wenn aber die Sprachmittlungsaufgabe in den laufenden Unterricht thematisch eingebunden wird, sollte keine zusätzliche Vokabelhilfe von Nöten sein, da der Wortschatz durch den aktuellen Themenschwerpunkt erworben wird. Außerdem erscheint das bloße Anbieten von Vokabellisten als wenig sinnvoll, da gerade in realen Situationen diese nicht vorhanden sind und so Paraphrasierungsstrategien angewendet werden müssen, was einen Kernaspekt von Sprachmittlungssituationen darstellt. Des Weiteren stellen Sprachmittlungsaufgaben alltägliche Situationen dar, in denen die Schülerinnen und Schüler oftmals kein Wörterbuch zur Hand haben.

Sprachmittlungsaufgaben in Lehrwerken, Materialsammlungen etc.

      Nachdem nun Konzepte und Kriterien zur Aufgabenbewertung gesichtet und analysiert wurden, schließt sich die Frage an, inwieweit Materialien, Arbeitsblätter und Aufgaben in den Lehrwerken vorzufinden sind oder ob ggf. durch Zusatzangebote oder andere Formate mögliche Desiderate aufgefangen werden.

      Einen guten Einblick bieten die Beiträge von Caspari (2013), Pfeiffer (2013), Fäcke (2013) und Otten (2013) aus dem Sammelband ‚Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht‘ von Reimann und Rössler (2013), die unterschiedliche Aspekte im Hinblick auf die Fremdsprachen Französisch, Italienisch und Spanisch beleuchten.

      So hat Caspari (2013: 28f.) beispielsweise insgesamt 45 Sprachmittlungsaufgaben aus Französisch- und Spanischlehrwerken untersucht, die zwischen den Jahren 2000 und 2011 erschienen sind und bereits erste Anknüpfungen bzw. Bezugspunkte zu den Dokumenten der Bildungspolitik, wie dem GeR, enthalten. Anhand der Menge der analysierten Aufgaben entsteht allerdings der Eindruck, dass Sprachmittlungsaufgaben noch nicht fest als Bestandteil von Lehrwerken aufgefasst werden; ein Umstand, der durch den Beitrag von Fäcke (2013: 120f.) weiter gestützt wird. Sie untersucht Spanisch- und Französischlehrwerke ab dem Jahr 1980 bis heute im Hinblick auf mögliche, vorhandene Sprachmittlungsaufgaben, auch wenn diese zu Beginn des Untersuchungszeitraums nicht immer zweifelsfrei von Aufgaben mit einem Schwerpunkt Übersetzung zu unterscheiden sind. Sie kommt zu dem Schluss, dass ab dem Jahr 2000 noch recht wenige Sprachmittlungsaufgaben in den Lehrwerken vorhanden sind und ab 2010 dieses neue Aufgabenformat konsequenter integriert wurde. Die neueste Lehrwerksgeneration ab dem Jahr 2012 widmet sich dann dezidierter dem Thema, wie auch Pfeiffer bestätigt (2013: 50).

      Im Hinblick auf Italienisch als Fremdsprache beschreibt Otten (2013: 132f.) ähnliche Ergebnisse und beleuchtet auch ein Lehrwerk genauer, in dem sich einige Sprachmittlungsaufgaben finden lassen. Positiv bewertet sie vor allem die vielfältigen Ausgangstexte, die auch unterschiedliche Textsorten aufgreifen.

      Etwas ernüchternder stellt sich die Sachlage laut Königs (2016: 115) dar, der im Handbuch Fremdsprachenunterricht festhält, dass sich die Lehrwerke für die Fremdsprachen Sprachmittlungsaufgaben noch nicht mit abschließender Konsequenz widmen und dabei vor allem keine bewusst machenden Aktivitäten aufweisen. Er vermisst zudem auch die dahinter liegende Systematik der Aufgaben, die oftmals keine reale Situation abbilden und so die zahlreichen Möglichkeiten der Variation von Situationen nicht ausschöpfen.

      Neben den Lehrwerken, die für den täglichen Fremdsprachenunterricht vermutlich den Schwerpunkt des Unterrichtsgeschehens darstellen, gibt es aber vermehrt auch Angebote der großen Schulbuchverlage, die Themenhefte und auch Material- bzw. Aufgabensammlungen anbieten. Eine dieser Aufgabensammlungen ist das Heft ‚Kommunikativ stark: Sprachmittlung Spanisch‘ von Schöpp und Rojas Riether (2013), in dem insgesamt 44 Sprachmittlungsaufgaben für die Niveaus A1 bis B2 ausgearbeitet wurden und in ähnlichem Umfang auch für andere Fremdsprachen vorhanden sind. Des Weiteren sind am Anfang auch noch eine kurze theoretische Einführung zu Grundlagen, in der Mitte zahlreiche Kopiervorlagen und am Ende Lösungen und Hinweise für Lehrkräfte zu finden. Jedoch werden die Aufgaben von Sinner und Bahr (2015: 77) stark kritisiert – wobei anzumerken ist, dass die Aufgaben mit Deutschlehrenden und -lernenden in Kuba auf ihre Praxistauglichkeit hin überprüft wurden.

      Die beiden Autoren halten fest, dass sie die entwickelten Aufgaben zwar für notwendig, aber leider nicht als gelungen erachten. Neben alltagspraktischen Aspekten wie der mangelnden Kopierfähigkeit der Vorlagen oder der irreführenden Struktur, kritisieren sie vor allem die Aufgaben an sich. Neben Rechtschreib- und Tippfehlern ist das angegebene Niveau von vielen Aufgaben nicht zutreffend und auch die Aufgabenstellungen sind nicht präzise genug formuliert, so dass erst nach mehrmaligem Durchlesen oder gar im Nachgang der eigentliche Ablauf bzw. die Rollenverteilung verstanden wurde. Besonders schwerwiegend ist der mangelnde Realitätsbezug, da sich die Schülerinnen und Schüler oftmals in eine Situation hineinversetzen sollen, eine Website oder Inhalt gefunden zu haben, den sie mitteln sollen, obwohl diese auch in anderen Sprachen angeboten werden; beispielsweise im Hinblick auf Wikipedia-Artikel (vgl. Sinner, Bahr 2015: 79f.).

      Nichtsdestotrotz bestätigen auch Sinner und Bahr (2015: 84), dass die Entwicklung solcher Materialien zwingend notwendig und erwünscht ist, da Lehrkräfte bisher kaum auf solche Angebote zurückgreifen können.

      Abschließend sei noch darauf hingewiesen, dass es bereits diverse Themenhefte aus der Reihe ‚Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch‘ zu Sprachmittlung gibt, wie zum Beispiel für mündliche Aufgabenformate (43/2013) oder für schriftliche Sprachmittlungsaufgaben (56/2017); analog gibt es auch Ausgaben für die Fremdsprachen Englisch und Französisch (93/2008 bzw. 108/2010). Auch verschiedene Landesinstitute haben inzwischen Materialien für den Unterricht herausgegeben (vgl. exemplarisch Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung 2017; Niedersächsisches Kultusministerium 2015; Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2006).

Sprachmittlung als Teil von Abituraufgaben

      Sprachmittlung ist schon seit geraumer Zeit ein Teil von Abiturprüfungen in diversen Bundesländern und wird, je nach lokaler Anforderung, in unterschiedlichem Maße geprüft (vgl. dazu Rössler 2016: 313). Im Folgenden wird ein kurzer Überblick über die Situation für das Fach Spanisch in den unterschiedlichen Bundesländern gegeben, wobei auch einzelne Aufgabenbeispiele kurz angerissen werden (vgl. Tabelle 2.7).

      Dabei fällt vor allem auf, dass mittlerweile nur noch im Saarland Sprachmittlung im entsprechenden Lehrplan nicht als eine eigenständige Kompetenz aufgeführt wird und infolgedessen auch nicht Teil der Abiturprüfung ist. In diesem Bundesland lassen sich demnach auch keine Aufgabenbeispiele zu Sprachmittlung finden; dies gilt auch für die Länder Bremen, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein sowie Thüringen.

Erstaunlich ist, dass in den beiden Bundesländern Baden-Württemberg und Bremen Sprachmittlung zwar in den Vorgaben erwähnt wird, aber nicht prüfungsrelevant zu sein scheint. Zählt man noch Nordrhein-Westfalen hinzu, so ist lediglich in drei Bundesländern noch keine Anlehnung bzw. Orientierung an die einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPA) für das Fach Spanisch gegeben (vgl. KMK 2013a). Diese sind jedoch für die Prüfung zur allgemeinen Hochschulreife „an öffentlichen und nach Landesrecht mit ihnen gleichgestellten privaten Schulen in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland“ (KMK 2013b: 2) gültig. In insgesamt 13 von 16 Bundesländern (Berlin, Bayern, Brandenburg, Hamburg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen2, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein und Thüringen) ist Sprachmittlung inzwischen ein Teil der Abiturprüfung und an die EPAs der KMK angelehnt.

      Folgende Bundesländer haben Beispielaufgaben zur Vorbereitung auf die allgemeine Hochschulreife vorgelegt, die aber eine unterschiedliche Qualität aufweisen – misst man diese an den zuvor herausgearbeiteten Kriterien (vgl. Kapitel 2.3.3): Berlin (in Kooperation mit Brandenburg), Bayern, Brandenburg (in Zusammenarbeit mit Berlin), Hamburg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Sachsen. Irritierend ist dabei, dass die Aufgaben, trotz Vorbereitung auf das Abitur, nicht alle in spanischer Sprache verfasst СКАЧАТЬ