Mündliche Sprachmittlung im Spanischunterricht. Dominique Panzer

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СКАЧАТЬ mentale Prozess in seinen Grundzügen offengelegt wird. Ebenso positiv ist die Erfassung der einzelnen Komponenten, die für die interkulturelle Situation der Sprachmittlungshandlung von Bedeutung sind. Einige der Aspekte lassen sich auch bei Caspari (2013) finden, werden aber durch die Angabe von Kommunikationsbereich und -form sowie Zweck und Funktion erweitert, wodurch der situative Rahmen weiter ausgeschärft wird (vgl. Kolb 2016: 136ff.).

      Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass über die Jahre hinweg eine immer weitere Ausdifferenzierung der Modelle stattgefunden hat, so dass das zuletzt erschienene von Kolb (2016; vgl. Abbildung 2.11) viele der Aspekte der vorangegangenen Modelle aufgreift, dabei allerdings auch sehr komplex wird und sich dem/der Betrachter/in nicht sofort erschließt.

Konzepte und Kriterien zur Aufgabenentwicklung

      Bevor später diverse Kriterien der Aufgabenentwicklung aufgegriffen werden, soll zunächst darauf hingewiesen werden, dass für die Konzeption eine grundlegende Unterscheidung der intendierten und der tatsächlichen Vorlage des Ausgangstextes von Nöten ist. Der Ausgangstext, den die Lernenden für die Sprachmittlungssituation bearbeiten, kann entweder in schriftlicher oder mündlicher Form präsentiert, d.h. als geschriebener Text oder Hördokument vorliegen. Grundsätzlich ist aber unabhängig von der Darbietungsform auch die intendierte, konzeptionelle Form der Textgrundlage zu unterscheiden; diese kann ebenfalls entweder mündlich oder schriftlich erfolgen. Anhand dieser Varianten ergeben sich folgende vier Möglichkeiten (vgl. Tabelle 2.6; Reimann 2013a).

		Präsentation der Textgrundlage
		Mündlich	Schriftlich
konzeptionelle Form der Textgrundlage	Mündlich	Eine Durchsage am Bahnhof oder im Flughafen in Spanien, die als Audiodokument vorliegt und von den Lernenden gehört wird.	Ein deutscher Podcast, aus dem ein Auszug in schriftlicher Form erstellt, gelesen und von der Klasse bearbeitet wird.
	Schriftlich	Ein spanisches Kinoprogramm, das schriftlich vorliegt und den Schülerinnen und Schülern von einer spanischsprachigen Person vorgelesen wird.	Ein deutscher Flyer für eine kulturelle Veranstaltung, der als schriftlicher Text im Spanischunterricht bearbeitet wird.

      Tabelle 2.6: Varianten und Beispiele der intendierten und präsentierten Form des Ausgangstextes

      In der Tabelle 2.6 wurden nur wenige Beispiele hinsichtlich der verschiedenen Modi bzw. Register aufgezeigt, prinzipiell lassen sich aber deutlich mehr Varianten der Sprachmittlung zwischen dem Deutschen und Spanischen unterscheiden, vor allem wenn dabei auch die oben aufgezeigten Möglichkeiten berücksichtigt werden. Grundsätzlich erfolgt zunächst eine Unterscheidung der Mittlung bezüglich der beteiligten Sprachen:

      Ein deutschsprachiger Ausgangstext, der

       Konzeptionell mündlich ist undIn mündlicher Form vorliegt und dabeiMündlich ins Spanische gemittelt wird: Eine Diskussion, die als Audiodokument vorliegt und deren Inhalt mündlich in einem Gespräch wiedergegeben wird.Schriftlich ins Spanische gemittelt wird:Ein Podcast, der gehört wird und dessen Inhalt schriftlich, z. B. in einen Blog, mit eingebunden wird. Schriftlich vorliegt undMündlich ins Spanische gemittelt wird: Eine Rede, die als schriftlicher Text vorliegt und deren Inhalt in einer Diskussion wiedergegeben wird. Schriftlich ins Spanische gemittelt wird:Der Text eines Nachrichtensprechers, der schriftlich vorliegt und in eine E-Mail an eine/n Freund/in mit verarbeitet wird.

       Konzeptionell schriftlich ist undMündlich vorliegt undMündlich ins Spanische gemittelt wird: Ein Artikel aus einer Zeitung, der vorgelesen wird und dem/der Gesprächspartner/in mündlich gemittelt wird.Schriftlich ins Spanische gemittelt wird:Ein Flyer über ein Projekt, dessen Informationen für die Planung des nächsten Schüleraustausches per E-Mail an den/die Partner/innen übermittelt wird.Schriftlich vorliegtMündlich ins Spanische gemittelt wird:Ein Plakat mit einer Werbung, das mündlich dem/der Bekannten gemittelt wird. Schriftlich ins Spanische gemittelt wird:Der Fahrplan für die Züge, der dem/der Austauschpartner/in schriftlich per Mail mitgeteilt wird.

      Ein spanischsprachiger Ausgangstext, der

       Konzeptionell mündlich ist undMündlich vorliegt undMündlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich vorliegt undMündlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich ins Deutsche gemittelt wird

       Konzeptionell schriftlich ist undMündlich vorliegt undMündlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich vorliegt undMündlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich ins Deutsche gemittelt wird.

      Anhand dieser Fülle an Möglichkeiten zur Konzeption von Sprachmittlungsaufgaben stellt sich die Frage, welche Kriterien zur Qualitätssicherung herangezogen werden sollten und worauf diese beruhen. Bereits 2008 plädiert Rössler dafür, dass gewisse Kriterien für die Erstellung von Sprachmittlungsaufgaben von Nöten sind, die einen möglichst authentischen und pragmatischen Kontext schaffen und dabei gleichzeitig einen zumindest nachvollziehbaren Kommunikationsanlass aufwerfen. Dieser solle zugleich eine sinngemäße Übertragung der Informationen einfordern und bei mündlichen Aufgaben ebenfalls die „Schulung der Fertigkeit Sprechen in angemessener Weise“ (Rössler 2008: 59) berücksichtigen, dabei aber nicht zu sehr in den Bereich des Dolmetschens verfallen.

      Diese noch recht genügsamen Anforderungen, die noch keine Nennung eines Adressaten einfordern, werden von Philipp und Rauch (2010: 4) um folgende Aspekte ergänzt und konkretisiert. Neben den schon beschriebenen, möglichst authentischen Handlungssituationen und dem Kontext, an dem sich die Lernenden bei der Erstellung des Zieltextes orientieren können, fordern sie einen präzise formulierten Arbeitsauftrag, der sich auf möglichst authentisches Ausgangsmaterial beziehen soll und keinesfalls auf einzelne Sätze, die aus dem Zusammenhang gerissen wurden. Nicht unumstritten ist der Aspekt der Vokabelhilfe bzw. der Verwendung von Wörterbüchern, da auch Philipp und Rauch (2014) sich gegen die Verwendung dieser Hilfsmittel, vor allem in Hinblick auf letztere, aussprechen. Einen weiteren wichtigen Aspekt stellt die Einbettung der Sprachmittlungsaufgabe in den laufenden Unterricht dar, denn dann, so argumentieren die Autoren, wären keine Vokabelhilfen oder Ähnliches notwendig, da die Schülerinnen und Schüler auf den in der Einheit erworbenen Wortschatz wie auch die gelesenen Texte zurückgreifen können (vgl. ebd.: 4).

      Ähnliche Anforderungen formuliert auch Caspari (2013), die sich aus der Analyse von 45 Sprachmittlungsaufgaben der Fächer Französisch und Spanisch, erschienen zwischen den Jahren 2001 und 2011, ergeben haben. Die Aufgaben lassen sich dabei zunächst in die Produktion von mündlichen und schriftlichen Texten einteilen und werden dann von den Lernenden als authentisch und gut zu bearbeiten wahrgenommen, wenn nachfolgende Kriterien erfüllt sind (vgl. ebd.: 27f.). Zunächst sollte die zu bearbeitende Aufgabe in einen möglichst authentischen und mindestens zweisprachigen Kontext mit einem klaren Sprachmittlungsauftrag eingebettet sein, der auch die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Das zu erstellende Produkt soll dabei „in Textsorte, Art und Umfang der geschaffenen Situation entsprechen. Darüber hinaus muss die Situation vom Schüler bzw. der Schülerin inhaltlich, sprachlich und interkulturell zu bewältigen sein.“ (ebd.). Dafür benötigen die Lernenden vor allem recht viele und präzise Informationen, die sich in einer gelungenen Aufgabenstellung wiederfinden lassen und dabei auch die Bewertungskriterien transparent darstellen.

      Sehr sinnvoll erscheint dementsprechend die Überlegung von Caspari (2013: 41), dass die Aufgaben vor allem daran gemessen werden sollten, inwieweit sie einen Beitrag zur Entwicklung der Sprachmittlungskompetenz СКАЧАТЬ