Performative Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ). Alexandra Lavinia Zepter

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СКАЧАТЬ performative Verben, sondern sehr viel weitreichender auch andere für den jeweiligen SprachhandlungstypSprachhandlungstyp charakteristische sprachliche Mittel auftreten können, macht die sprachliche Rezeption und Produktion umso anspruchsvoller. So stellt Feilke (2014) heraus, dass für die verschiedenen Sprachhandlungen je spezifische kommunikativ-sprachliche Handlungskomponenten und wiederkehrende Formulierungen – er nennt sie TextprozedurenTextprozeduren – typisch sind. Ein Beispiel: Wenn man im Rahmen einer Argumentation eine bestimmte Position vertritt und potenzielle Gegenargumente abwägt und entkräftet, dann vollzieht man die Sprachhandlung des Konzedierens. Im Deutschen nutzt man dazu typischerweise Textprozeduren wie: zwar … aber; sowohl … als auch; dennoch …; trotzdem. Generell lassen sich bildungssprachliche Kompetenzen vor diesem Hintergrund auch über den flexiblen und differenzierten Zugriff auf die je angemessenen sprachlichen Mittel bzw. Textprozeduren bemessen.

      In schulischen Curricula, die heute vorrangig kompetenzorientiert, also auf die im Unterricht zu erwerbenden Fähigkeiten hin ausgerichtet sind, werden einige der betreffenden Sprachhandlungen auch als Operatoren bezeichnet.

       Schulcurricular relevante Sprachhandlungen – Operator enOperatoren

      In der Schule werden in fast allen Fächern zur Bearbeitung von Lernaufgaben und Prüfungsaufgaben verschiedenste Handlungen, sogenannte Operatoren, benötigt. In den meisten Fällen sind Operatoren Sprachhandlungen bzw. die betreffenden Operationen werden durch Sprachhandlungen realisiert. Bei Operatoren, die für die Schulabschlussprüfungen (z. B. Abitur) erforderlich sind und darauf zuführend bereits in der Sekundarstufe I und II geübt werden, unterscheidet man in der Regel zwischen drei verschiedenen, in ihrer Komplexität ansteigenden Anforderungsbereichen:

      Ein erster Anforderungsbereich betrifft die Reproduktion, also das Wiedergeben von Sachverhalten, die in einer Aufgabe thematisiert werden. Eine Reproduktionsleistung kann auch die Verwendung von gelernten Methoden involvieren. Relevante Operatoren in diesem Anforderungsbereich sind z. B. etwas (einen Sachverhalt, einen Begriff) (be-)nennen, beschreiben, wiedergeben und zusammenfassen.

      Ein zweiter Anforderungsbereich bezieht sich auf die Reorganisation und den Transfer von Gelerntem auf neue Kontexte und Sachverhalte. In diesem Zusammenhang können z. B. die Operatoren einordnen, vergleichen, erläutern, erklären, in Beziehung setzen zum Tragen kommen.

      Der dritte Anforderungsbereich richtet sich schließlich auf Reflexion und Problemlösung. Hierzu gehören u.a. die Operatoren deuten, beurteilen, bewerten, begründen, kritisch Stellung nehmen, argumentieren, und im Kontext von schriftlicher Problemlösung z. B. einen eigenen Text entwerfen, planen und gestalten.

      Die Aneignung von Operatoren bzw. von für die WissensaneignungWissensaneignung und WissensvermittlungWissensvermittlung relevanten sprachlichen Handlungen – und damit u.a. die Fähigkeit, Sachverhalte zu erklären, zu beschreiben, ein Urteil zu begründen, für eine bestimmte Position zu argumentieren etc. – wird als Schlüssel für schulischen Lernerfolg erachtet. Dementsprechend stehen Operatoren/Sprachhandlungen im curricularen Fokus.

      Dabei übt man in der Primarstufe im Deutschunterricht insbesondere das Erzählen und die damit verbundenen Handlungskomponenten zunächst medial mündlich, dann schriftlich. Auf der Schwelle zur Sekundarstufe kommt das mündliche und schriftliche Beschreiben hinzu, später das mündliche und schriftliche Argumentieren mit allen involvierten sprachlichen Teilhandlungen. Einige der Unterrichtsvorschläge in diesem Lehr-/Praxisbuch fokussieren auf die Förderung einzelner Operatoren sowie der damit jeweils verbundenen sprachlichen Mittel: ErzählenErzählen (Kapitel 5, 6), BeschreibenBeschreiben und InterpretierenInterpretieren (Kapitel 19), ArgumentierenArgumentieren (Kapitel 7).

      Abschließend lässt sich in Bezug auf die in diesem Abschnitt verhandelten Zusammenhänge festhalten, dass es bei den skizzierten sprachwissenschaftlichen und sprachphilosophischen Perspektiven auf die Begriffe Performanz und Performativität vorrangig darum geht, den allgemeinen und äußerungsspezifischen Handlungscharakter von Sprache und Sprechen an sich zu analysieren. Performativ wird als Attribut zu Sprache bzw. zu bestimmten sprachlichen Äußerungen angewandt, um auszudrücken, dass diese sprachlichen Äußerungen eine spezifische Form des Handelns darstellen. Sprache/Sprechen wird grundlegend in Bezug zu Handeln gesetzt:

      Abb. 1.7:

      Performanz und performativ in der sprachwissenschaftlichen Theoriebildung

      Wohlgemerkt geschieht dies bei Austin und Searle noch, ohne ein ganzheitliches – kognitive und körperlich-sinnliche sowie ästhetische Dimensionenästhetische Dimension mit einbeziehendes – Verständnis von Sprache, Sprechen oder Handeln zu entwickeln. Letzteres begegnet uns erst im Rahmen von anderen fachtheoretischen Verhandlungen von Performativität, u.a. im Kontext von Ästhetik-, Kunst- und Theatertheorien, auf die wir im folgenden Abschnitt eingehen.

      1.3 Performativität im Kontext von KunstKunsttheorien- und TheatertheorienTheatertheorien

      Im Kontext von Kunst- und Theatertheorien findet sich eine andere Verwendung von Performativität, die dem Bedeutungskern des Handelns gleichfalls treu bleibt, weiterführend aber doch eine andere Richtung einschlägt. Hilfreich, um die sprachwissenschaftliche und die theatertheoretische Perspektive zueinander in Bezug zu setzen, ist eine Unterscheidung, auf die Hempfer (2011: 14) und ihn aufgreifend Hudelist (2017: 12) aufmerksam machen: Im Englischen kann performance sowohl ‚AusführungAusführung‘ als auch ‚AufführungAufführung‘ bedeuten. (Diesbezüglich sei an die Abb. 1.3 in Kap. 1.1 erinnert. Unter den dort aufgeführten Bedeutungen des englischen Verbs to perform findet sich neben ‚ausführenausführen‘ auch ‚vorführenvorführen‘ – im Sinne von ‚aufführenaufführen‘.) Bei der im letzten Abschnitt (1.2) thematisierten Auffassung von Austin und Searle über den Handlungscharakter sprachlicher Äußerungen ist ausschließlich Ersteres gemeint. Wenn also z. B. Searle Äußerungen auch als performances bezeichnet, dann geht es ihm um das Ausführen einer sprachlichen Handlung, nicht um das Aufführen im Sinne der Vorführung einer Handlung vor anderen auf einer Bühne.

      Die Aufführung bzw. Vorführung wird jedoch zu einem zentralen Kriterium in kunst- bzw. theaterwissenschaftlichen Perspektiven auf den Begriff der Performativität. Entscheidend in diesen Fachdiskursen ist, dass der Ausgangs- und Ankerpunkt für die Attribuierung von performativ nicht mehr (nur) die sprachliche Äußerung ist. Performativ wird nun (breiter) auf bestimmte Prozesse und Formen von Kunst, Kunstwerken und Kultur bezogen – und in diesen Zusammenhängen auch auf besondere Formen des künstlerisch-kreativen Handelns sowie des ästhetischen Erlebens und Erfahrens, die den gesamten Körper miteinbeziehen.

      Abb. 1.8:

      Performative Kunstperformative Kunst

       Körp erKörper , körperlich-sinnliche Dimension enkörperlich-sinnliche Dimensionen

      Körper kann sich im Prinzip auf die materielle/physische Substanz und den Raumumfang von Objekten und Gegenständen aller Art beziehen. Wir meinen in diesem Lehr- und Praxisbuch in der Regel aber stets den menschlichen Körper in seiner lebendigen und vom Menschen selbst (leiblich) erlebten Form.

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