Kulturbezogenes Lernen in asynchroner computervermittelter Kommunikation. Christine Becker

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СКАЧАТЬ So wird die tatsächliche Aufgabenbearbeitung zunächst von der Interpretation der Aufgabenstellung (vgl. Butler/Cartier 2004) beeinflusst, in der sich die Lerner ein Bild davon machen, was von ihnen (vermutlich) erwartet wird, sodann von Motivation, persönlichen Zielen, früheren Lernerfahrungen, sprachlichem und inhaltlichem Vorwissen etc.:

      Task designers can ask, demand or invite the learner to do meaningful things with language and meanwhile pay attention to particular forms, but they cannot force the learner into anything. The gap between the ‚task as workplan’ and the actual ‚task in process‘ […] can be wide. (Van den Branden 2006, 10)

      Aufgaben spielen also eine zentrale Rolle im Unterrichtsgeschehen, so auch für das, was in den hier untersuchten asynchronen Online-Diskussionen geschieht. Für die Analyse wird vor allem auch die Unterscheidung von task as workplan und task in process wichtig sein. Neben den Aufgaben, die im Unterricht gestellt werden, sind Lehrende, auf deren Rolle im nächsten Unterkapitel eingegangen wird, ein weiterer entscheidender Faktor, der das Unterrichtsgeschehen beeinflusst.

      2.1.4 Rolle der Lehrenden in CMC-Szenarien

      Lehrenden kommt in Unterrichtszusammenhängen eine zentrale Rolle zu, da sie die Unterrichtspraxis auf verschiedenen Ebenen gestalten, so auch in asynchronen Online-Kommunikationen. Der Lehrer/die Lehrerin trifft – meist ausgehend von institutionellen und curricularen Vorgaben – Entscheidungen über Unterrichtsinhalte, plant und leitet unter Berücksichtigung methodisch/didaktischen Wissens und subjektiver Theorien den Unterricht, und unterhält professionelle Beziehungen zu Lernern, Lehrenden und dem Kollegium (vgl. Witten/Harde 2010).

      Lehrende besitzen somit verschiedene soziale Rollen, die durch das eigene Rollenverständnis, durch Persönlichkeit, Ausbildung und Erfahrungen und den jeweiligen beruflichen Kontext sowie das jeweilige Gegenüber geprägt werden, wobei sich diese Rollen im Zuge gesellschaftlicher Veränderungen wandeln und nicht selten normativ sind (vgl. Rösler 2012a, 14). Mit dem Aufkommen interaktionistisch-soziokultureller Perspektiven auf das Lernen, die, wie in Kapitel 2.1.2 gezeigt wurde, theoretischer Hintergrund für den Einsatz von computervermittelter Kommunikation in Bildungszusammenhängen sind, ändert sich auch die Rolle der Lehrenden (vgl. z.B. Lamy/Hampel 2007, 61).

      Die Lehrerin/der Lehrer fungiert in diesem Zusammenhang – und dabei spielt es keine Rolle, in welchem Modus der Unterricht stattfindet – nicht mehr als Wissensvermittler, sondern als facilitator (vgl. Rogers 1969, 104), d.h. als Lernbegleiter, der hilft, das „Konstruktionspotenzial des Lernenden […] im Unterricht durch reichhaltige, vielfältige, erfahrungsbezogene und bedeutungsvolle Lern- bzw. Konstruktionsmöglichkeiten“ (Witte/Harden 2010, 1327) zu fördern, u.a. durch eine entsprechende Aufgabenstellung (vgl. Kapitel 2.1.3) und das Herstellen einer lernförderlichen Atmosphäre.1

      Jedoch ist die Tatsache, dass eine Lehrerin/ein Lehrer ein neues eigenes Rollenverständnis entwickelt hat und dementsprechend den Unterricht planen und umsetzen will, noch kein Garant dafür, dass diese/-r auch als facilitator agieren kann. Dies ist darauf zurückzuführen, dass soziale Rollen nicht nur selbst gewählt werden, sondern in gleichem Maße auch interpersonal konstituiert werden.2 Wright weist darauf hin, dass Faktoren wie Status, Position, Persönlichkeit sowie Annahmen über die jeweils andere Gruppe ausschlaggebend dafür sind, in welcher Rolle man sich befindet (vgl. Wright 1987, 21). Erwartungen und Rollenzuschreibungen seitens der Lernenden können dazu führen, dass es z.B. einem Lehrer/einer Lehrerin nicht gelingt, sich im Sinne eines facilitators auf Augenhöhe der Lernenden zu positionieren. Selbst wenn er/sie anstrebt,

      ihre sozial-institutionelle Rolle als Lehrkraft zugunsten ihrer didaktischen Lehrerrolle im Interesse eines emanzipatorischen Unterrichts zurückzunehmen, so kann sie dennoch nicht mit [den Lernenden] auf wirklich gleicher Ebene interagieren, da die Lehrkraft immer zugleich als Bewertungs- und Kontrollinstanz fungiert; zumindest aus Lernerperspektive […]. (Witten/Harden 2010, 1332)

      Dieses Zitat weist darauf hin, dass die Rolle des Lehrers abhängig ist von den Annahmen, den subjektiven Theorien und dem Wissen, das Lernende von Lehrern haben, und dass traditionell hierarchische Verhältnisse3 nicht ohne weiteres überwunden werden können. Dies ist auch für landeskundliches Lernen wichtig, da davon ausgegangen werden kann, dass Lehrende, als (vermeintliche) Experten für das Zielsprachenland, in der Regel auch eine Deutungshoheit im Hinblick auf landeskundliche Gegenstände haben, und beispielsweise als eine Art gatekeeper auch die Macht darüber besitzen, ob persönliche Erfahrungen mit der Zielsprachenkultur, die im Rahmen von Landeskundeunterricht von den Lernern geäußert werden, als gültig anerkannt werden.

      Im Hinblick auf die Frage, was der Einsatz von digitalen Medien im Kontext des Fremdsprachenlernens und -lehrens von den Lehrenden abverlangt, wurde in den Anfangsjahren von computergestütztem Fremdsprachenunterricht zunächst nur darauf hingewiesen, dass zu den fachdidaktischen Kompetenzen auch Computerkenntnisse gehörten (vgl. Hampel/Stickler 2005, 316). Inzwischen herrscht weitgehend das Bewusstsein vor, dass fachspezifische mediendidaktische Kompetenzen vonnöten sind, um durch den Einsatz von digitalen Medien Fremdsprachenlehr- und -lernprozesse zu unterstützen. In der bildungspolitischen Debatte um Kompetenzen von Lehrenden wird es demnach als sinnvoll erachtet, diese nicht global sondern domänenspezifisch zu beschreiben (vgl. Rösler/Würffel 2010b, 27f).

      Von Rösler und Würffel (2010b) liegen Überlegungen4 vor, welche Kompetenzen Online-Tutoren besitzen sollten, wobei zwischen Sozialkompetenz und personaler Kompetenz auf der einen Seite und Fach-, Methoden-, Organisations- und Administrationskompetenz auf der anderen Seite unterschieden wird. Zugleich zeigt sich in der Arbeit von Rösler und Würffel, die auf Online-Tutoren fokussieren, dass es stark vom Kontext abhängt, welche Kompetenzen benötigt werden. Online-Tutoren, d.h. die Personen, die die Arbeit von Lernern während der Online-Phasen (oder in reinen E-Learning-Szenarien) unterstützen,5 sind dabei zu unterscheiden von den Lehrenden, die tutorieren und mit Hilfe methodisch-didaktischen Wissens die Online-Phasen planen.

      Dementsprechend haben Rösler und Schneider (2007, 178f) Aufgabenfelder für Lehrende in Blended-Learning-Szenarien formuliert und konkretisiert. Diese leisten aufgrund ihrer Fokussierung auf die computervermittelte Kommunikation für die Beschreibung und Analyse der hier untersuchten Online-Diskussionen einen wertvollen Beitrag und sind Ausgangspunkt für die folgende Darstellung. Es wird deutlich, dass die Aufgabenformulierungen verschiedene fachspezifische, mediendidaktische und soziale Kompetenzen der Lehrenden implizieren, die Voraussetzung für das erfolgreiche Planen und Durchführen sind. Zugleich ist die Vorstellung des Lehrers/der Lehrerin als facilitator prädominant und prägt die Aufgabenbeschreibungen:

      Zu den technischen Aufgaben zählt, neben den Aufgaben, die die Bereitstellung von Online-Lehrinhalten mit sich bringt, dass die Lehrenden den Lernern helfen, in virtuellen Lernumgebungen zurechtzukommen, und zwar durch eine entsprechende Einweisung, durch das Bereitstellen von Leitfäden und technischen Hilfestellungen.

      Organisatorisch-administrative Aufgaben: Die Aufgabe von Lehrenden ist es zu vermeiden, dass „eine kognitive Überlastung der Lernenden durch den organisatorischen Zusatzaufwand [auftritt], der in Folge der virtuellen Lernumgebung entstehen kann (z.B. dadurch, dass die Lernenden mit den Besonderheiten netzgestützter Kommunikation zurecht kommen [sic] müssen)“ (ebd., 178). Diese gilt es mit Hilfe geeigneter Unterstützungsangebote zu vermeiden. Während Rösler und Schneider das Festlegen von Terminen und Abgabefristen als Strukturierungshilfen sowie die Vorgabe von Regeln für die Online-Kommunikation nennen, sollte zudem die Aufgabenstellung transparent und kleinschrittig formuliert werden. Es ist dabei für den Online-Modus besonders wichtig, dass die Aufgabenstellung gut durchdacht ist, da auf Missverständnisse bzw. Fragen unter Umständen nicht sofort reagiert werden kann. Auch inhaltliche Hilfestellung, z.B. durch die Vorgabe von Beispielantworten oder die Angabe, wie viele Beiträge man schreiben sollte, sind sinnvoll, da z.B. ein Begriff wie „diskutieren“ im Kontext asynchroner computervermittelter Kommunikation ohne entsprechende Erfahrung СКАЧАТЬ