Sprachendidaktik. Johannes Wild

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СКАЧАТЬ im Deutschunterricht finden sich in Eller-Wildfeuer & Wildfeuer 2018.

      Vollmer & Thürmann (2013, 47f) weisen darauf hin, dass auch der Fachunterricht z. T. hohe sprachliche Anforderungen stellt, die sich auf den Lernerfolg auswirken. Sie sind maßgeblich von drei Dimensionen abhängig:

      1 Welche Inhalte und Methoden werden gelernt?

      2 Welche Zeichensysteme, Genres, Modalitäten müssen erworben werden (z.B. Symbole in der Mathematik: plötzlich schreibt man das <R> leicht anders und es auch hat eine andere Bedeutung)?

      3 Welche kognitiv-sprachlichen Funktion müssen in Hinblick auf den Diskurs beherrscht werden?

      Sie kommen zu den allgemeinsprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten hinzu bzw. sind in diese eingebettet. Eng damit hängt daher die Textkompetenz und Diskursfähigkeit zusammen, d. h. die Fähigkeit, (domänenspezifisch) Textualität herzustellen und diesbezüglich über verschiedene Strategien zu verfügen, verbunden mit einem entsprechenden Repertoire sprachlicher Mittel (vgl. Kapitel 07 und 08).

      2.4 Kompetenzen und Kompetenzniveaus

      Für den schulischen Kontext ist es wichtig, dass Schülerinnen und Schüler über Fähigkeiten und Fertigkeiten unterschiedlichen Niveaus verfügen. Die zur Lösung eines bestimmten komplexen oder weniger komplexen Problems benötigten Fähigkeiten und Fertigkeiten lassen sich entsprechend in Niveaustufen einteilen. Die Schulleistungsstudie PISA definierte für die Lesekompetenz z.B. fünf Stufen. Höhere Niveaustufen schließen dabei i. d. R. die darunterliegenden mit ein.

      

Abb. 2.4:

      Kompetenzniveaus

      Die gleiche Idee findet sich in den schulischen Curricula. Kompetenzen sollen in der Reihenfolge gelernt und vertieft werden, in der sie aufeinander aufbauen. Darum beginnt man z.B. in der Grundschule mit dem Schriftspracherwerb und nicht mit dem Schreiben komplexer Argumentationen.

      Den Zielzustand, also die Kompetenzen, die zu bestimmten Zeitpunkten der Bildungslaufbahn beherrscht werden sollen, definieren für Deutschland die sogenannten Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK). Sie sind online oder gedruckt erhältlich, vgl. hierzu das Literaturverzeichnis. Die Bildungsstandards lassen sich – wie auch die Lehrplaninhalte – im Hinblick auf Jahres- oder Sequenzpläne weiter zerlegen und für Einzelstunden operationalisieren

      Übrigens: Einen Lehrplan für Deutsch als Zweitsprache für Bayern finden Sie auf den Internetseiten des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB).

      2.5 Kompetenzorientiert Unterrichten

      Was ist nun die Aufgabe einer Lehrkraft in diesem Zusammenhang? Unterrichtsqualität kann im Sinne Helmkes (2014, 70ff) als ein Angebot-Nutzungs-Modell beschrieben werden. Das Angebot – der Unterricht – wird v.a. durch die Lehrkraft (Professionswissen, diagnostische Kompetenz, Erwartungen/Ziele etc.) und den schulischen Kontext (gesellschaftliche Rahmenbedingungen, Schulform, Klassenzusammensetzung und -klima etc.) bestimmt. Welche Lernaktivitäten stattfinden, d.h. welchen Nutzen Schüler daraus ziehen können, hängt einerseits davon ab, wie der Unterricht wahrgenommen und interpretiert wird („bringt mir das überhaupt etwas?“), andererseits davon, welche Lernpotentiale bei den Kindern vorliegen (Vorkenntnisse, Sprachenrepertoire, Interessen etc.). Natürlich spielen Kontext, aktive schulische und außerschulische Lernzeit hier ebenfalls eine Rolle.

      

Abb. 2.5:

      Angebot-Nutzungsmodell (Helmke 2014, 71)

      Das heißt für den Erst- und Zweitsprachunterricht: Er muss die Sprache als solche thematisieren, mit ihr auf vielfältige Weise operieren und zur Sprachreflexion anregen, um Sprachbewusstheit aufzubauen. Zudem sollte er Ideologien zur Sprachverwendung thematisieren und somit sprachlicher Diskriminierung entgegenwirken.

      Sprechen über Sprache setzt Metasprache voraus. Dies bezeichnet die Sprachverwendung, durch die Sprache aus einer distanzierten, dekontextualisierten und deautomatisierten Perspektive heraus beschrieben werden kann (vgl. Bußmann 2008, 436; Bredel 2013, 22f).

      Auf Basis fachlich fundierter Kompetenzmodelle muss daher diagnostiziert werden, was Schüler bereits wissen bzw. können, um den Ausgangspunkt einer effektiven Förderung festzustellen und diese konstruktiv unterstützen zu können (vgl. Kunter & Trautwein 2013, 76f). Dazu müssen wir als Lehrkräfte auch wissen, welche Kompetenzen sich wie entwickeln! Ansonsten über- oder unterfordern wir die Lernenden. Beides wirkt sich negativ auf den Erwerb von Kompetenz aus. Möglichkeiten, den individuellen Lernstand von Schülern zu erfassen, sind in den entsprechenden Kapiteln beschrieben.

      Die Ziele, d.h. was die Schülerinnen und Schüler langfristig wissen bzw. können sollen, können wir einerseits aus den Bildungsstandards und darauf basierenden Lehrplänen ablesen, andererseits aus Kompetenzmodellen. Die einzelnen Stunden einer thematischen Unterrichtseinheit bilden die Trittsteine von der zuvor festgestellten Ausgangslage bis hin zu dem angestrebten Ziel. Das Sprachmaterial, mit dem wir arbeiten, wird nach dieser Funktion ausgewählt, z.B. mit Fragen wie „Kann die Funktion von Adjektiven mit einem Auszug aus einem Schülertext untersucht werden?“. Kognitiv aktivierende Aufgaben (vgl. Kunter & Trautwein 2013, 76f) dienen dabei als „Transmissionsriemen“ zur Entdeckung sprachlicher Phänomene, Strukturen, Strategien o.Ä. (Vgl. Abb. 2.6.)

      Abb. 2.6:

      Aspekte der Unterrichtsplanung (aus dem Mitgliederbrief SDD 11/2005; Ossner 2005, 2)

      Kniffka & Siebert-Ott (2012, 94f) betonen insbesondere für L2-Lerner sechs Prinzipien für den Unterricht.

      1 Erstens sollten die Lernenden im Unterricht die Möglichkeit haben, sprachlich zu handeln. Sie sollten Sprache in unterschiedlichen Kontexten und mit unterschiedlichen Strategien einsetzen, Systematiken, Bedeutungen und Verstehen aushandeln.

      2 Diese Kommunikationsanlässe (sei es schriftlich oder mündlich) sollten zweitens nach Möglichkeit authentisch und bedeutsam sein, der Sprachgebrauch der Kommunikationssituation angemessen (niemand erwartet z.B., dass sich Schüler gegenseitig mit Guten Tag oder Grüß Gott begrüßen). Ist dies nicht möglich, bieten sich Simulationen an oder man ermöglicht authentische Sprachverwendung durch den Besuch von außerschulischen Lernorten. Produktion und Rezeption sollten dabei den gleichen Stellenwert besitzen.

      3 Drittens sollten sich die Schüler Systematiken durch kognitiv anregende Aufgaben selbst erschließen können. Lernergebnisse sind so nachhaltiger verankert.

      4 Die Lehrenden treten viertens in diesem Unterricht zurück: Sie haben die Aufgabe, entsprechende Lernangebote (s.o.) zu schaffen und die Lernenden in ihrem Lernprozess zu unterstützen.

      5 Grammatik hat fünftens, wie auch andere Teilbereiche, dienende Funktion: Sie wird nicht als Selbstzweck vermittelt, sondern hilft sprachliche Probleme zu lösen und Metasprache aufzubauen.

      6 Sechstens ist eine „systematische didaktische Einbeziehung der Herkunftssprache (als Gegenstand und Medium des Unterrichts)“ (Ossner 2008, 59) nicht nur sinnvoll, sondern oftmals nötig. Die Didaktik und Methodik hat sich dabei auch an den mehrsprachigen Verhältnissen und Ressourcen der Schüler zu orientieren.

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