Zur Professionalität der Professionalisierenden. David Gerlach

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СКАЧАТЬ FSLB muss Lerngelegenheiten schaffen, in denen Wissensformen transformiert bzw. angewendet werden (z.B. im Sinne eines Aufbaus fachdidaktischen Wissens mittels einer Amalgamisierung von Fach- und pädagogischem Wissen). Fremdsprachenlehrpersonen werden seitens ihrer Beliefs und Subjektiven Theorien bzgl. Fremdsprachenunterricht stark beeinflusst. FSLB muss Beliefs und Subjektive Theorien offenlegen und hinterfragen sowie (zunächst angeleitete) Reflexionsgelegenheiten schaffen. Reflexion ist eines Schlüsselkonstrukte für professionelles Fremdsprachenlehrer*innenhandeln. FSLB muss Reflexion, Reflexivität/Reflexionskompetenz zum Gegenstand machen und fördern (z.B. in Form von Aktionsforschung) – möglicherweise unter Berücksichtigung aller Bestimmungsansätze von Terhart (2011).

      Tab. 2:

      Annahmen zu Fremdsprachenlehrerprofessionalität und ihre Konsequenzen für die Fremdsprachenlehrerbildung.

      4 Der Vorbereitungsdienst als 2. Phase der Lehrerbildung

      Der reguläre Weg jedes Lehramtsanwärters und jeder -anwärterin führt in den meisten Ländern der Bundesrepublik Deutschland nach dem fächerbezogenen Studium, hier noch teilweise unterteilt in länderbezogene Staatsexamen oder von Seiten der Universitäten vergebene Bachelor-Master-Abschlüsse, über den Vorbereitungsdienst (zunehmend veraltet: Referendariat) in den sich anschließenden Schuldienst. Diese Abschnitte werden gemeinhin als Phasen tituliert und nummeriert, die erste Phase bezieht sich hier auf das Studium, die zweite Phase auf den Vorbereitungsdienst und die sogenannte „dritte Phase“ auf das gesamte, sich anschließende Berufsleben als Lehrkraft, wobei es sich hier streng genommen um keine Ausbildungsphase mehr handelt, aber impliziert, dass hier noch eine Weiterentwicklung und -qualifikation z.B. mittels Fortbildungen im Sinne lebenslangen Lernens stattfinden soll.

      Die in den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts breit institutionalisierte Zweiphasigkeit der Lehrerbildung, nach der Wiedervereinigung auch im Gegensatz zur bis dahin vorherrschenden Einphasigkeit in der ehemaligen DDR durchgesetzt, wird international durchaus als Qualitätsmerkmal der deutschen Lehrerbildung betrachtet (vgl. Lenhard 2004, OECD 2004). Das Referendariat wird dabei seit jeher als sehr bedeutsam, als „außerordentlich wichtiges Element im beruflichen Sozialisationprozeß“ (Kratzsch/Masendorf 1979: 75) für die angehenden Lehrkräfte charakterisiert, die „Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst“ (LiV), stellt es doch gewissermaßen eine Brücke vom tendenziell praxisfernen Studium zu „Praxis in Reinform“, ein „Lernen im Beruf“ (OECD 2004: 32) und damit einen gewissermaßen begleiteten Berufseinstieg dar. Dass dieser Berufseinstieg, welcher streng genommen erst mit Antreten einer Position im Schuldienst nach dem Vorbereitungsdienst beginnt und die Lehrkraft sich dort mit weiteren zu bearbeitenden Aufgaben konfrontiert sieht (vgl. z.B. Hericks 2006), dabei stark abhängig ist von individuellen Faktoren und mitgebrachten Kompetenzen der Lehrkraft, dürfte offenbar sein. Dass zahlreiche strukturierende, formalisierende sowie interpersonale Abhängigkeiten mit Eintritt in den Vorbereitungsdienst entstehen, soll ebenfalls einen der Schwerpunkte im Folgenden bilden. Schließlich hebt die OECD-Studie neben einer durchaus positiven Bewertung der für Deutschland charakteristischen zweiten Phase hervor, dass es „trotz der günstigen institutionellen Rahmenbedingungen effektiv nicht gelingt, eine echte Verbindung zwischen Schulpraxis und professioneller Reflexion zu schaffen“ (OECD 2004: 32).

      Um die Charakteristika dieser Phase der Lehrerbildung in Deutschland skizzieren zu können, soll im Weiteren mit den strukturellen Besonderheiten der zweiten Phase der Lehrerbildung in Deutschland als „die eigenständige, schulpraktisch ausgerichtete, abschließende Phase der Lehrerausbildung“ (KMK 2012: 2) begonnen werden. Da die mit dieser Arbeit verbundene Studie den Vorbereitungsdienst in Hessen in den Fokus nimmt, wird erst an späterer Stelle im Zusammenhang mit Fragen zum konkreten Untersuchungsgegenstand explizit auf die hessischen Rahmenbedingungen eingegangen. An Stellen, an denen es für eine komparative oder dann verallgemeinernde Betrachtung sinnvoll erscheint, sollen aber ebenfalls Aspekte und Strukturen einzelner Bundesländer mit einbezogen werden, zumal einige empirische Untersuchungen, die den formalen Charakteristika folgend vorgestellt werden sollen, immer bundeslandspezifisch betrachtet werden müssen. Zu den vorzustellenden Untersuchungen zählen neben solchen, die nach Professionalisierungsprozessen der LiV fragen, ebenso Untersuchungen zu den Lehrerbildner*innen im Vorbereitungsdienst, die aufgrund des späteren Fokus der Untersuchung besondere Beachtung verdienen. Auch wird hier nicht außer Acht zu lassen sein, dass beispielsweise zu lehrerbildendem Personal eine mittlerweile nennenswerte Zahl internationaler Forschung existiert, selbst wenn die für Deutschland charakteristische Phase in der Ausgestaltung möglicherweise in internationalen Kontexten fehlt, dieses Personal dann aber in der dann folgenden Darstellung dennoch berücksichtigt und zum Beispiel in Form von Exkursen vorgestellt wird.

      4.1 Formale Charakteristika

      Die nachfolgend zusammengefassten Charakteristika des Vorbereitungsdienstes werden anhand der vorliegenden Dokumente und Vorgaben (vgl. z.B. KMK 2012/2014) sowie auf Grundlage zusammenfassender Expertisen (vgl. z.B. Walke 2007, Walm/Wittek 2014) sowie einschlägiger, Forschungsstand und Formalia zusammenfassender Beiträge (vgl. z.B. Lenhard 2004, Kolbe/Kombe 2008), dargestellt und unterteilt in eine generalisierende Darstellung der strukturellen und formalen Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes in Deutschland sowie eine Charakterisierung der an der zweiten Phase beteiligten Personen. Letztere wird deshalb gewissermaßen separat und nicht als Teil der formalen Ausgestaltung aufgeführt, da im späteren Verlauf der Arbeit insbesondere auf an der Lehrerbildung der zweiten Phase beteiligte Lehrerbildner*innen eingegangen werden soll und diese auch, wie bereits oben angedeutet, die Forschungssubjekte des hier vorzustellenden Projekts darstellen.

      4.1.1 Allgemeine Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes

      Der Vorbereitungsdienst setzt sich zum Ziel, Akademiker*innen mit einem Lehramtsstaatsexamen, Master of Education oder Quereinsteiger, die vorher kein Lehramtsstudium absolviert haben, für den Schuldienst vorzubereiten. Eine übergeordnete Orientierung für die formale Gestaltung des Vorbereitungsdienstes liefern dabei die Ländergemeinsamen Anforderungen für die Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes und die abschließende Staatsprüfung der KMK (2012). Nach Artikel 12 des Grundgesetzes hat die zweite Phase „den Charakter einer allgemeinen Ausbildungsstätte“ (KMK 2012: 2). Die Zulassungsverfahren zum Vorbereitungsdienst unterscheiden sich in den einzelnen Ländern und können an bestimmte Voraussetzungen wie z.B. die Note des ersten Staatsexamens oder Fächerkombinationen geknüpft sein, im Allgemeinen sollte ein bestimmter Lehrerbedarf in einem Bundesland jedoch nicht über eine gewisse Einstellungspraxis in den Vorbereitungsdienst entscheiden (vgl. KMK 2012). So ist es laut KMK-Papier jedem Land jedoch auch möglich, eigenspezifische Zugangs- und Zulassungsregelungen zu treffen. Dies gilt ebenso für die innere Struktur des Vorbereitungsdienstes bzw. dessen Dauer, die stark schwankt von in der Regel 18 (z.B. NRW und Berlin) bis 24 Monaten (Bayern), in Hessen 21 Monaten. Der Vorbereitungsdienst findet überwiegend an zwei Lern- und Tätigkeitsorten statt, nämlich dem Studienseminar1 sowie der jeweiligen Ausbildungsschule (bzw. mehreren Ausbildungsschulen wie in Bayern) und bietet dabei mehrere „Ausbildungsformate“ (KMK 2012: 2) an: Neben einführenden Veranstaltungen sowie studienseminargebundenen Ausbildungsveranstaltungen in Seminarform über den gesamten Vorbereitungsdienst hinweg hospitieren die angehenden Lehrkräfte Unterricht, werden von Mentorinnen/Mentoren bzw. Ausbildungslehrkräften an den Schulen in eigenem Unterricht begleitet und führen eigenständig und eigenverantwortlich Unterricht durch. Studienseminare bilden im deutschlandweiten Vergleich häufig lehramtsbezogene Schwerpunkte, d.h. ein Studienseminar bildet beispielsweise nur Lehrkräfte für das Lehramt an Gymnasien oder nur für Berufsschulen aus (vgl. Walke 2007). Innerhalb der Studienseminare wird unterschieden in allgemeine und Fachseminare, wobei erstere allgemeinpädagogische oder -schulrelevante Kompetenzen fördern sollen, während die Fachseminare, in der Regel zwei für die beiden studierten und zu unterrichtenden СКАЧАТЬ