Zur Professionalität der Professionalisierenden. David Gerlach

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СКАЧАТЬ und die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst zu theorie- sowie praxisrelevanten Aspekten des Unterrichts zu beraten und sie

      einerseits mit den organisatorischen Gegebenheiten und Rahmenbedingungen des Lehrerberufs sowie andererseits mit dem eigentlichen Kerngeschäft der Planung, Durchführung und theoriegeleiteten Reflexion von Unterricht vertraut zu machen. (Krüger 2013: 45)

      Das genannte „Kerngeschäft“ zeigt sich in Beratungs- und Bewertungssituationen der Unterrichtsbesuche, für die die LiV Unterrichtsentwürfe vorbereiten und diese den Ausbilderinnen und Ausbildern vorab zuschicken müssen. Im dann stattfindenden Unterrichtsbesuch bewerten die Ausbildungskräfte die Umsetzung des geplanten Unterrichts sowie – z.B. bei Abweichungen von der Planung – die Adaptivität und Reflexionskompetenz der LiV in einem abschließenden Nachgespräch, welches in der Regel auch zur tiefergehenden Beratung über den beobachteten Unterricht hinausgehen soll.

      Laut Ländergemeinsamen Anforderungen (KMK 2012) findet die „Ausbildung im Vorbereitungsdienst … in der Verantwortung von Ausbildern mit besonderer wissenschaftlicher und schulpraktischer Expertise statt“ (ebd.: 4), die Rekrutierungsmaßnahmen bzw. deren Offenlegung innerhalb der Länder ist jedoch durchaus unterschiedlich und intransparent bezüglich der angelegten Kriterien der beiden angesprochenen Expertisefelder (vgl. Lenhard 2004). Hoppenworth (1993) beschreibt als Bestandteil des Bewerbungsverfahrens beispielhaft:

      1 Erteilung einer Unterrichtsstunde

      2 Durchführung eines Beratungsbesuches

      3 Leitung einer Fachkonferenz oder Dienstbesprechung an der Schule

      4 Gespräch aus Anlaß der Bewerbung mit den Vertretern der auswählenden Behörde. (ebd.: 170)

      Auch qualifizierende Einführungsprogramme für neuberufene Ausbilderinnen und Ausbilder oder weiterqualifizierende Maßnahmen scheinen rar (vgl. Walke 2007: 28/30), was schon in der KMK-Expertise als kritisches Moment des Vorbereitungsdienstes angemerkt wurde: „Eine spezifische Qualifizierung der Hauptseminar- und Fachleiter findet in der Regel nicht statt.“ (Terhart 2000: 117; Hervorhebung im Original; vgl. auch Meyerhöfer/Rienits 2006) Und als Folge dessen: „In institutioneller Hinsicht müssen die Studienseminare in die Lage versetzt werden, langfristige Personalentwicklungskonzepte vorzulegen und durchzusetzen.“ (Terhart 2000: 121) Als wünschenswertes Ziel wird dargestellt, dass Ausbildungskräfte vor Aufnahme ihrer Tätigkeit eine grundlegende Qualifizierung erhalten und neben den mitgebrachten, auf Unterricht und Schule bezogenen Kompetenzen auch „z.B. in den Bereichen Konzepte und Methoden der Erwachsenenbildung, Managementkonzepte und Methoden der Evaluation weitergebildet werden“ (ebd.: 121). Im Anforderungskatalog der KMK wird folglich vorgegeben: „Die mit der Ausbildung im Vorbereitungsdienst Beauftragten werden kontinuierlich fortgebildet.“ (KMK 2012: 4) Die vorliegenden Expertisen sowie die noch vorzustellende Forschung zu Lehrerbildner*innen im nachfolgenden Kapitel zeigen jedoch, dass insbesondere die vorbereitende Einführung der werdenden Ausbilderinnen und Ausbilder noch nicht umfänglich umgesetzt worden ist, wenn auch der Anteil an Fortbildungsangeboten zu Themen der Erwachsenenbildung in einzelnen Bundesländern über die öffentlich zugänglichen Quellen zumindest in Ansätzen erkennbar ist und steigt.

      Wiederholt wird – durchaus kritisch – angemerkt, dass es in den deutschen Bundesländern überwiegend kein formal von Seiten der Institution Studienseminar bestelltes Personal gibt, das eine reine Beratungsfunktion übernimmt (vgl. hier insbesondere Walm/Wittek 2014, aber auch Lenhard 2004, Walke 2007). Ausbilderinnen und Ausbilder stehen damit in der antinomischen Funktion, die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst gleichzeitig beraten und bewerten zu müssen. Lediglich die Mentorinnen und Mentoren an den Ausbildungsschulen übernehmen reine Beratungsverantwortlichkeiten, sind jedoch hierbei institutionell eben nicht dem Studienseminar zugeordnet.

      4.1.2.2 Mentorinnen und Mentoren

      Mentorinnen und Mentoren, in einigen Bundesländern auch Ausbildungslehrer*innen oder bspw. in der Schweiz Praxislehrpersonen genannt (vgl. Klusmeyer/Kehl 2009, Futter 2017), übernehmen die Betreuung der angehenden Lehrkräfte an ihren Ausbildungsschulen, an denen sie selbst Unterricht durchführen. Auch die Ländergemeinsamen Anforderungen sehen vor, dass „[die] Ausbildung an der Schule … durch geeignete Lehrkräfte unterstützt [wird]“ (KMK 2012: 4), wodurch in den meisten Verordnungen und Erlassen der Länder zu den Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer unter anderem die Betreuung von LiV vorgesehen ist. In der Regel übernehmen die Mentorierenden hier keine Bewertungsfunktion wie die Ausbildungskräfte, wobei es in einzelnen Bundesländern schulnahe Gutachten bzw. Schulleitungsgutachten über die LiV gibt, an denen die Mentorinnen und Mentoren teilweise beteiligt werden (vgl. Klusmeyer/Kehl 2009). Durchaus als regelhaft ist jedoch zu bezeichnen, dass die Mentorinnen und Mentoren den Unterrichtsbesuch sowie das sich anschließende Reflexionsgespräch begleiten und dort an den Diskussionen und der Beratung Anteil haben.

      Zu unterscheiden ist bezüglich dieser Gruppe weiterhin zwischen Ausbildungskoordinator*innen, die an einer Schule die Hauptansprechpersonen für alle LiV einer Schule darstellen und teilweise auch feste, seminarähnliche Sitzungen (oder informellere Besprechungen) veranstalten, während die Mentorinnen und Mentoren primär mit der Begleitung und konkret-unterrichtlichen Anleitung der LiV beauftragt sind (vgl. Walke 2007: 29). Sie stellen dabei z.B. ihren eigenen Unterricht zur Hospitation zur Verfügung, begleiten den Unterricht der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst und beraten sie bezüglich des eigenen Unterrichts oder unterstützen bei der Vorbereitung von Unterrichtsbesuchen. Mentorierende werden häufig deswegen „als besonders wichtig eingeschätzt …, weil sie pragmatische Erfahrungen und bewährte Strategien weitergeben und den Lehramtsanwärtern so zu einer ersten Handlungssicherheit verhelfen“ (Lenhard 2004: 285). Neben dieser grundsätzlich deutlich positiven Bewertung aus Sicht der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst wird wiederholt auf die prekäre Situation der Mentorinnen und Mentoren hingewiesen, da die Mehrbelastung und Betreuungsarbeit der ihnen anvertrauten LiV in der Regel nicht mit unterrichtlichen Stundenentlastungen oder einer höheren bzw. zusätzlichen Vergütung einhergeht (vgl. Krüger 2013: 44f.).

      Die formalen Anforderungen an Mentorinnen und Mentoren sind in den meisten Bundesländern undeutlich: „Spezifische pädagogisch-didaktische Kenntnisse, Fähigkeiten oder Erfahrungen werden für die Tätigkeit als Ausbildungslehrer in keinem der 16 Bundesländer vorausgesetzt.“ (Klusmeyer/Kehl 2009: 4) In den Bundesländern sowie auf Initiative einzelner Studienseminarstandorte werden zunehmend Weiterqualifizierungsmaßnahmen angestrebt und angeboten, um die Aufgaben und Beratungstätigkeit der Mentorierenden zu professionalisieren, während dies zu Beginn der 2000er noch kaum ein Thema darstellte (vgl. Walke 2004). Durchaus erschwert wird eine Recherche in dieser Hinsicht, da teilweise Dokumente zu finden sind, die offensichtlich veraltet sind, bzw. sich auch nicht ausmachen lässt, inwiefern bestimmte Maßnahmen dann tatsächlich für Lehrerinnen und Lehrer (verpflichtend) umgesetzt wurden oder die Wirksamkeit der Maßnahmen überprüft wurde. Hinzu kommt, dass im Kontext Schulpraktischer Studien und Praxissemestern, die zunehmend empirisch gewürdigt werden (vgl. z.B. Arnold et al. 2014), die die Lehramtsstudierenden betreuenden Lehrkräfte an den Schulen ebenfalls als Mentorinnen und Mentoren bezeichnet werden, hier aber die Konstellation, Aufgabenbereiche bzw. der formale Anspruch im Vergleich zum Vorbereitungsdienst ein Stück weit anders zu bewerten sein dürften.

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