Błąd Darwina. Отсутствует

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ style="font-size:15px;">      Należy sądzić, że klasa możliwych fenotypów jest określona między innymi przez klasę możliwych genotypów. Zakres swobody na tym z kolei poziomie jest ograniczony przez modalności z „niższych” poziomów organizacji: fizjologicznego, genetycznego, biochemicznego i tak dalej. Podobnie ma się rzecz ze skutkami działania zmiennych fizjologicznych (a w szczególności neurologicznych) na zjawiska psychologiczne. Cechą charakterystyczną tak DN, jak WI jest to, że teorie te abstrahują od wpływu tego rodzaju zmiennych endogenicznych. Według proponowanego w nich ujęcia ewolucja bądź psychologia są rezultatem przyczyn środowiskowych.

      Uderzającą konsekwencją tego założenia jest teza, że przynajmniej w pierwszej instancji prawa psychologii i ewolucji powinny zachodzić na pełnej szerokości kontinuum filogenetycznego, abstrahując od różnic indywidualnych czy gatunkowych. (W najciemniejszych dniach teorii warunkowania pewien psycholog twierdził, że naprawdę adekwatna teoria uczenia pozwoliłaby nauczyć angielskiego dżdżownice. Na szczęście udało mu się wrócić do zdrowia). Biolodzy ewolucyjni skłonni są natomiast twierdzić, iż te same prawa selekcji, które kształtują fenotypy pierwotniaków i innych, stosunkowo prostych stworzeń, odpowiadają też za kształtowanie fenotypów znacznie bardziej złożonych istot (np. naczelnych). Pytanie, czy i w jakim stopniu tego rodzaju ekologistyczne tezy są prawdziwe w którymś z tych przypadków, ma charakter empiryczny. Okazało się, że WI znacząco nie doceniało roli struktur endogenicznych w wyjaśnianiu psychologicznym: duża część „kognitywistycznego” podejścia w psychologii polegała na próbie wypracowania alternatyw wobec radykalnego nacisku WI na rolę środowiska. W części I rozważymy wiele niedawnych odkryć w biologii, które zdają się wskazywać, że analogiczne modyfikacje okażą się konieczne w TE12.

      ograniczenia własne (3): gradualizm

      Celem TE jest ustalenie praw przyczynowych, które rządzą przejściem między cenzusami fenotypów w następujących po sobie kolejno pokoleniach. WI próbuje zaś określić prawa przyczynowe, które powiążą następujące po sobie czasowo profile psychologiczne danego organizmu. Zasadniczo powinno być możliwe, by tego rodzaju prawa dopuszczały radykalne nieciągłości między kolejnymi etapami. Gradualizm to teza o charakterze empirycznym, zgodnie z którą tak właśnie się nie dzieje. W przypadku TE z gradualizmu wynika, iż nawet specjacja jest procesem stopniowych przemian fenotypów w odpowiedzi na presję selekcji13. Owszem, czasem mogą przydarzyć się „saltacje” (czyli znaczne przeskoki między fenotypami bezpośrednio następujących po sobie pokoleń), ale powszechnie uważa się, iż dzieje się to na tyle rzadko, że teorie ewolucji mogą zasadniczo ignorować to zjawisko14. W przypadku WI z założenia stopniowalności wynika, że krzywe uczenia się są zazwyczaj łagodnymi funkcjami historii wzmocnień. Uczenie polega na stopniowym wzmacnianiu siły asocjacji B–R, a nie na przykład na nagłych wglądach w naturę przygodnych faktów środowiskowych. Ściśle biorąc, zgodnie z WI nie ma czegoś takiego jak rozwiązywanie problemów, lecz jedynie stopniowe przystosowywanie się zachowań i dyspozycji behawioralnych danego organizmu do zjawisk występujących regularnie w jego środowisku.

      Ani w teorii uczenia się, ani w ewolucji gradualizm nie jest w sposób oczywisty prawdziwy. Nieciągłości odkryte wśród skamienielin przysparzały wiele zmartwień samemu Darwinowi. Ciągle jeszcze trwają przepychanki co do tego, jak należałoby interpretować to zjawisko: biologowie ewolucyjni widzą przypadkowe artefakty geologiczne tam, gdzie paleontolodzy dostrzegają rzetelne świadectwo, iż ewolucja potrafi czasem przebiegać skokowo (Eldredge 1996). Istnieje też wciąż silny nurt w psychologii rozwojowej, który postuluje mniej czy bardziej ustalone sekwencje „stadiów” poznawczych, z których każda ma swoje charakterystyczne sposoby konceptualizacji i charakterystyczne zdolności rozwiązywania problemów. Paradygmatem jest tu psychologia Piageta. Warto pamiętać też o tym, że przez dziesięciolecia propozycje Piageta i Skinnera uznawano za wykluczające się, a zarazem jedyne dopuszczalne podejścia do psychologii nauczania15.

      Można więc zastanawiać się, dlaczego gradualizm był – i nadal wydaje się – czymś tak atrakcyjnym zarówno dla teoretyków ewolucji, jak i teoretyków nauczania. Częściowa odpowiedź stanie się jasna, gdy otworzymy „czarne skrzynki” i rozważymy, w jaki sposób TE i WI obliczają odpowiednie wartości wyjściowe. Na razie ograniczymy się do stwierdzenia, że argument na rzecz gradualizmu ewolucyjnego został wzmocniony przez „nowoczesną syntezę” biologii ewolucyjnej z genetyką. W pierwszym przybliżeniu można powiedzieć, iż współcześnie przyjmuje się, że zmiany fenotypów odpowiadają zazwyczaj zmianom genotypów, które z kolei są wynikiem mutacji, makromutacje zaś zazwyczaj zmniejszają stopień przystosowania. Jeśli to wszystko jest prawdą, a zarazem ewolucja jest procesem, w którym stopień przystosowania z zasady przyrasta wraz z upływem czasu, to saltacje nie mogą odgrywać znaczącej roli w procesach ewolucyjnych.

      Nie tak łatwo jest natomiast wytłumaczyć przywiązanie do gradualizmu w psychologii uczenia. Wszak wydaje się, że istnieje olbrzymi zestaw anegdotycznych świadectw przemawiających na rzecz nieciągłości w procesach poznawczych, które pośredniczą w uczeniu, rozwiązywaniu problemów i podobnych procesach („i wtedy nagle zdałem sobie sprawę, że…”, „i wówczas uświadomiłem sobie, że…” itd.). Nie należy jednak zapominać, że WI wywodzi się bezpośrednio od asocjacjonizmu brytyjskich empirystów. W szczególności teoria ta odziedziczyła empirystyczne założenie, że nauczanie polega głównie na formowaniu nawyków, a nawyki są niemal z definicji cechami, które nabywamy stopniowo wskutek treningu. Pod tym względem różnice między Skinnerem a na przykład Hume’em sprowadzają się przede wszystkim do behawioryzmu, nie obejmują teorii nauczania jako takiej. Obaj myśliciele uznawali, że poznanie ma charakter asocjacyjny, a asocjacja to kształtowanie nawyków.

      ograniczenia własne (4): monotoniczność

      Jeśli warunki ekologiczne nie ulegają zmianom, selekcja zwiększa przystosowanie w sposób mniej więcej monotoniczny16. Podobnie rzecz ma się z wpływem warunkowania na zwiększanie skuteczności profili psychologicznych17. Motywacje, które stoją za tymi ograniczeniami, są dość klarowne: TE i WI są jednoczynnikowymi teoriami właściwych im dziedzin. Według pierwszej selekcja jest zdecydowanie najistotniejszym ze zjawisk, jakie kształtują ewolucję fenotypów18. Według drugiej nagroda stanowi istotny czynnik przy określaniu konstytucji profili psychologicznych. Jako że z założenia żadne zmienne nie wpływają w sposób znaczący na owe czynniki, mamy zagwarantowaną ich monotoniczność. Jeśli dobór ze względu na cechę fenotypową zwiększa przystosowanie w danej sytuacji, to efekt ten powinien powtórzyć się przy kolejnej. Jeśli pewien wzmocniony bodziec zwiększa siłę pewnej reakcji nawykowej, to następne wzmocnienie powinno dać analogiczny efekt19.

      Są to oczywiście bardzo mocne tezy. W prawdziwym życiu (bez radykalnej idealizacji) praktycznie żadne zjawisko nie jest funkcją monotoniczną innego. Nie powinno więc może szczególnie dziwić, że zarówno teorie ewolucji, które postulują monotoniczny charakter doboru przystosowania, jak i teorie uczenia się, które przypisują ten charakter efektom wzmacniania siły nawyku, mają nieintuicyjne konsekwencje. Dla naszych obecnych rozważań interesujące jest, że przypadki, które zdają się przeczyć tym założeniom, są w obu teoriach bardzo zbliżone. WI ma nieustanne problemy z wyjaśnieniem, jak w procesie uczenia można uniknąć „lokalnych maksimów” skuteczności, TE zaś ma dokładnie te same problemy СКАЧАТЬ