Аналитическая философия образования Ричарда Питерса. Олег Олегович Пешев
Чтение книги онлайн.

Читать онлайн книгу Аналитическая философия образования Ричарда Питерса - Олег Олегович Пешев страница 9

СКАЧАТЬ который говорил об использовании концептов внутри разговоров («языковые игры как формы жизни»), показывал, что в данных формах жизни есть доминирующие способы использования слов, а также производные от них.61

      Одним из центральных положений концептуального анализа Р. Питерса является разграничение между значением образования и его содержанием. Он подчеркивает, что содержание образования отличается от медицины, в которой существует широкий консенсус относительно того, что означает «быть вылеченным»; такого консенсуса не существует относительно значения «быть образованным». В своей статье «Образование как инициация»62 он отмечает, что «образование, преодолевая собственные границы, становится действительно безграничным. Ценность образования определяется имплицитно заложенными в нем принципами и стандартами. Быть образованным человеком не значит достичь своей цели, это значит совершать бесконечное путешествие, каждый раз пытаясь достичь новых горизонтов.

      § 8. Логичность как критерий при обосновании целей

      Итак, в аналитической философии происходит онтологизация логики, наличие которой можно увидеть в следующем тезисе Л. Витгенштейна: «Логика никакая не теория, она отражение мира»63. Эти тезисы В. Руднев описывает следующим образом: «Логика не теория, потому что теория должна по-новому освещать старые Факты, а Логика в Форме своих Тавтологий отображает Логическую Форму Мира. Она имеет дело с Фактами: поэтому, являясь границей Мира, очерчивает Мир, чертя его схему»64. Каким образом происходит это «очерчивание», можно увидеть посредством обращения к следующему высказыванию Р. Питерса: « Цели должны быть детерминированы ко всему остальному, поэтому они часто рассматриваются как означающие. Но в случае учебной программы, если смотреть с ее точки зрения, используемые средства могут быть и часто тесно взаимосвязаны с результатами»65.

      Тезис «логика находится по ту сторону опыта» трансформируется у Р. Питерса в требование логичности, а именно: чтобы «цели были детерминированы до всего остального», то есть «используемые средства могут быть тесно связаны с результатами». В этом контексте важно замечание, что «философия стремится очертить характер и взаимосвязь целей». 66Логика, рассматриваемая таким образом, приобретает онтологическое предназначение. В самом общем плане оно совпадает с тем, как обозначил цель метафизики Аристотель – поиск первых причин. Обратим внимание, что их знание позволяет быть мудрым: «Но все же мы полагаем, что знание и понимание относится больше к искусству, чем к опыту, ибо мудрость у каждого больше зависит от знания, и это потому, что первые знают причину, а вторые нет»67. В самом деле, «обладающие опытом знают «что», но не знают «почему», владеющие же искусством знают «почему», то есть знают причину»68. При этом знание причины, СКАЧАТЬ

<p>61</p>

      Приведем по этому поводу цитату: «…ведь откуда нам знать, какие образцы выставлять в поиске сходств? Почему Витгенштейн не привел садоводство или женитьбу в качестве примеров игр? Разве это не показывает, что существует более общий принцип, который лежит в основе называния вещей «играми», который он, возможно, не разглядел? Можно было бы поспорить, что садоводство или бракосочетание могли бы кем-то классифицироваться как игры… необходимым условием названия чего игрой является, несомненно, то, что оно должно быть деятельностью, которой восхищаются несерьезно. «Несерьезно» не означает, что игроку не хватает вовлечения в нее или что он не обращает на нее внимания. В определенной степени, это означает, что он может чувствовать ее как часть «дела образа жизни». Он не занимается ею через обязанность или рассудительность или по любой другой причине. Этот пример приводит к двум вопросам, которые сам Витгенштейн выдвинул. Первый заключается в том, что мы не должны искать определяющих характеристик любым простым стереотипным способом с парадигмой именно одного типа слова перед нами. Второй вопрос заключается в том, что понятия могут быть понятными только в отношении других понятий. «Несерьезное» должно быть по отношению ко всей семье понятий, расположенных под «серьезным…». Peters R. S., Hirst P. H. The logic of education – London, 1972. – Р.128.

<p>62</p>

      Peters R. S. Education as Initiation. R. D. Archambault (Ed.): Philosophical Analysis and Education. – London, 1965. – Pp. 87—111.

<p>63</p>

      Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. – М.: 2009. – [6.13].

<p>64</p>

      Людвиг Витгенштейн. Избранные работы. – М., 2005. – C. 200.

<p>65</p>

      Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. – London, 1972. – С. 26

<p>66</p>

      Evers C.W. Analytic Philosophy of Education: From a Logical Point of View. Educational Philosophy and Theory, 1979. – Vol.12. – pp.1-15

<p>67</p>

      Аристотель. Сочинения: в 4 т. – М.: 1976. – Т. 1.– С. 25.

<p>68</p>

      Там же. – С. 26.