CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen. Silvia Frank Schmid

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СКАЧАТЬ teils auch herausfordernder Fremdsprache konfrontiert werden dürfen – sofern sie dabei gut begleitet werden. Nach Vygotsky profitieren Lernende in dieser Zone der nächsten Entwicklung besonders dann, wenn sie im Lernprozess von einer kompetenten Person unterstützt werden (Vygotsky 1978, S. 93).

      Diese Lernunterstützung, auch als Scaffolding bekannt, spielt eine wichtige Rolle bei der Planung und Umsetzung der Lernaufgaben. Anstatt die Lernaufgabe unnötig zu vereinfachen und dabei die Gefahr zu laufen, langfristig den Lehrplan nur ansatzweise zu erfüllen, sollen alle Schüler*innen dank individuellen Hilfestellungen kognitiv herausfordernde Lernaufgaben bewältigen können (Gibbons 2002, S. 10). Idealerweise können Lernende selbst zwischen den verschiedenen Ausdifferenzierungsarten wählen (Girmes 2003, S. 11). Die dafür benötige Lernunterstützung kann sich dabei auf sprachliche (z. B. Vorgabe von chunks im Fremdsprachenbereich), inhaltliche (z. B. Visualisierungen von wichtigen Konzepten) oder auf strategische Lernhilfen (z. B. Hinweise zum Vorgehen oder Arbeitstechniken) beziehen (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 65). Auch Lernaufgaben, die am Ende des Lernprozesses eine Rückmeldung über die Qualität der Aufgabenbearbeitung geben, zum Beispiel indem ein Austausch über das Gelernte stattfindet, werden als lernunterstützend angesehen (Astleitner 2006, S. 37). Da Scaffolding eine eminent wichtige Rolle im CLIL-Unterricht auf der heterogenen Primarstufe einnimmt, ist diesem Aspekt nachfolgend ein ganzes Kapitel gewidmet (siehe Kapitel 3.6).

      Die hier aufgezeigten verschiedenen Differenzierungsmöglichkeiten gelingen in der Praxis am besten, wenn alle Lernenden an ein und demselben Thema, mit gleichen oder ähnlichen Lehrinputs auf ein Lernprodukt (task outcome) hinarbeiten. Die task outcomes sind an und für sich differenziert, weil sie immer die persönliche Handschrift der verschiedenen Lernenden tragen und unterscheiden sich meist hinsichtlich Lösungswege, Kreativität, Gestaltung oder Umfang. Auf diese Weise wird den Lernenden nicht nur vielfältige Differenzierungsmöglichkeiten geboten, sondern gleichzeitig ein motivierendes Wahlangebot bereitgestellt. Zudem ermöglichen die Bearbeitung der Lernaufgaben hin zum task outcome während des Arbeitsprozesses oder bei der Vorstellung um Schluss wertvolles interaktives Lernen. Dank der gemeinsamen thematischen Grundlage wird nicht nur die Möglichkeit des Austausches gewährleistet, sondern die Klassenmitglieder erfahren dadurch auch Zusammenhalt (Klippert 2010, S. 168; Leisen 2016, S. 29). Entlang eines gemeinsamen Themas bieten differenzierte Lernaufgaben folglich die wichtige Lernchance der Ko-Konstruktion – dies im Gegensatz zu individualisierten Lernaufgaben, bei dem Lernen vornehmlich in jedem einzelnen Kopf ohne gemeinsame Austauschmöglichkeiten stattfindet (Leisen 2016, S. 25).

      Somit ist differenziertes Lernen sowohl ein individueller als auch sozialer Prozess. Dies bedeutet, dass die Lernaufgaben Phasen des gemeinsamen sowie individuellen Lernens ermöglichen (Achermann & Gehrig 2011, S. 14). Entsprechend lernen die Schüler*innen in der heterogenen Klasse phasenweise und abhängig der Lernziele miteinander, voneinander oder nebeneinander. Lernen miteinander passiert im Plenum bei Einführungen, Inputs oder Besprechungen; voneinander beim kooperativen Lernen oder beim Austausch von Lernergebnissen; und schliesslich nebeneinander, wenn der Kompetenzzuwachs jedes einzelnen Kindes beim individuellen Lernen im Vordergrund steht. Lernaufgaben, die diese verschiedenen Lernformen bieten, sind deshalb wichtig, weil der Grundsatz gilt, je mehr unterschiedliche Zugänge zu einem Lerngegenstand eröffnet werden, desto grösser ist die Chance, dass die unterschiedlichen Lernenden angesprochen werden. Diese breite Palette an Lern- und Differenzierungsangeboten ist von Nutzen für alle Beteiligten: Für die Schüler*innen einerseits, da sie alle echte Lernerfolge erleben; für die Lehrenden anderseits, weil sie sich weniger mit lernunwilligen oder überforderten Lernenden abgeben müssen (Achermann & Gehrig 2011, S. 42–47, 53). Zusammengefasst kann gesagt werden, dass die unterrichtlichen Angebote deshalb vielfältig differenziert sein müssen, weil sie auf eine grosse Vielfalt an Lernenden reagieren müssen (Ahlring 2006a, S. 11).

      Die hier gestellten Forderungen an differenzierte Lernaufgaben sind in den folgenden zwei Indikatoren zusammengefasst:

       Die Lernaufgaben sind dank abgestuften Lernhilfen (Scaffolding) individualisierend.

       Differenzierungsmöglichkeiten ergeben sich aufgrund Wahlangebot und/oder unterschiedlichem Leistungsniveau.

      3.5.6 Abschliessende Überlegungen zu den Lernaufgaben

      Wie soeben aufgezeigt werden konnte, stehen Lernaufgaben und CLIL in der Fächerkombination Englisch und BG durchaus in einer engen Symbiose: Authentische Materialien aus dem Fachbereich BG sind Ausgangspunkt für aufgabenorientierte, kommunikative Sprachlernsituationen, die zur Auseinandersetzung und Interaktion mit bedeutungsvollen Lerninhalten anleiten (de Graaf et al. 2007, S. 607). Konkretes Ziel soll demnach sein, offene sowie differenzierte CLIL-Lernaufgaben zu entwickeln, die Schüler*innen für die eigenständige Auseinandersetzung mit interessanten Lerninhalten aus beiden Fächern motivieren und sie zu vielfältigen kognitiven als auch sinnlichen Lernhandlungen anregen. Bei der Planung und Entwicklung der beiden CLIL-Aufgabensets müssen die eben vorgestellten fünf Qualitätsmerkmale berücksichtigt werden. Die eigens dafür formulierten Indikatoren am Ende eines jeden Abschnittes sind wegweisend für die Entwicklung der Lernaufgaben, denn sie helfen zu vergewissern, dass diese fünf Qualitätsmerkmalen im Aufgabenset ausreichend vertreten sind. Für die leichtere Handhabung wurden diese vierzehn Indikatoren in einem Dokument, dem sogenannten Rating-Bogen, zusammengefasst, der im Anhang B eingesehen werden kann. Ohne bereits in den empirischen Teil dieser Arbeit vorzugreifen, soll an dieser Stelle trotzdem angemerkt werden, dass dieser Rating-Bogen nicht nur eine bedeutende Rolle bei der Aufgabenentwicklung spielt (siehe Kapitel 4.2), sondern auch bei der Evaluierung der Lernaufgaben als wichtiges Messinstrument dient (siehe Kapitel 5.2).

      Wichtig ist an dieser Stelle ebenfalls nochmals zu betonen, dass jeder Typ von Aufgabe innerhalb eines Lernprozesses verschiedene Funktionen erfüllt: Sei es im Sinne einer initiierenden Konfrontation, beim sorgfältigen Erarbeiten von neuen Inhalten, beim intelligenten Üben und Vertiefen oder schliesslich bei der abschliessenden Synthese oder beim Transfer auf neue Lernsituationen (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 41). Somit braucht nicht jede Lernaufgabe per se all diese hier vorgestellten fünf Aufgabenmerkmale vollumfänglich zu erfüllen (Blömeke et al. 2006, S. 336; Reusser 2014b, S. 335), sondern die Qualitätsansprüche sollen über den ganzen Lernprozess hinweg im Rahmen eines CLIL-Moduls insgesamt ausreichend vertreten sein. Denn erst das Zusammenspiel der Qualität der einzelnen Lernaufgaben und deren Funktionen im Lernprozess als Teil des Aufgabensets beeinflusst die Lernwirksamkeit (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 66).

      Als abschliessende Bemerkung von diesem umfangreichen Kapitel über Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht passt die Vorstellung von Lernaufgaben als «Anstifterinnen für die aktive Beschäftigung mit ‘Welt’» (Girmes 2003, S. 10). Im vorliegenden Fall gilt es relevante, angemessene und ermutigende Lernaufgaben zu realisieren, die die Fächer BG und Englisch den Lernenden näherbringen und sie motivieren, in diese beiden Welten gleichsam einzutauchen.

      Inwiefern aus diesen theoriebasierten ‘guten’ Lernaufgaben auch tatsächlich anregende Lernorte werden, wird sich erst bei der praktischen Implementierung zeigen. Deshalb müssen zusätzlich zur Aufgabenqualität bei der Implementierung folgende zwei Aspekte berücksichtigt werden. Erstens sind Lernaufgaben – etwas pointiert formuliert – nur so gut, wie sie im Unterricht instruiert und vermittelt werden (Thonhauser 2016, S. 188). Dieser Aspekt der Verständlichkeit ist insbesondere im fremdsprachlich geführten CLIL-Unterricht von grosser Wichtigkeit. Die Verständlichkeit beim Instruieren von Lernaufgaben kann erhöht werden, indem diese von unterstützenden Gesten oder klaren Handlungen begleitet werden (Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 71). Lehrpersonen müssen sich bewusst sein, dass die «sprachlogische Komplexität» der Aufgabe extrem variieren kann und beim Erteilen von Aufträgen berücksichtigt werden muss (Maier et al. 2014, S. 346). Die Komplexität erhöht sich, wenn zum Beispiel die Vielzahl von Informationen in der Aufgabenstellung zu hoch sind oder die Aufgabenstellung für die Bearbeitung der Lernaufgabe irrelevante Informationen enthält (Kleinknecht et al. СКАЧАТЬ