El tenis en la escuela (Color). David Sanz Rivas

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СКАЧАТЬ alt="image"/>Reconocimiento del progreso individual y de la mejora.Asegurar las mismas oportunidades para la obtención de recompensas.Centrarse en el autovalor de cada individuo.Agrupación Forma y frecuencia en que los sujetos interactúan juntos.Agrupar a los sujetos de forma flexible y heterogénea.Posibilitar múltiples formas de agrupamiento de los individuos.EvaluaciónEstablecimiento de los estándares de rendimiento. Guía del rendimiento; feedback; dirección del trabajo.Utilizar criterios relativos al progreso personal y el dominio de la tarea.Implicar al sujeto en la autoevaluación.Utilizar evaluación privada y significativa.Tiempo Flexibilidad de la programación. Pasos del aprendizaje; dirección del trabajo.Posibilitar oportunidades y tiempo para el progreso.Ayudar a los sujetos a establecer el trabajo y la programación de la práctica.

Tabla 1.2. Descripción de las áreas de actuación y estrategias motivacionales para desarrollar una implicación en la tarea (Ames, 1992).

      viduo el mayor número de experiencias educativas grati-ficantes en torno a la idea de posibilitar una autoconciencia y aceptación corporal, a la vez que disfrutar con las diferentes posibilidades del carácter multifuncional del movimiento y con el desarrollo del gusto por la educación física.

      Para la consecución de esta idea, el primer paso dentro del aula será la creación de un ambiente óptimo de aprendizaje, en el que hagamos al alumnado partícipe de nuestro proyecto educativo intencional y explícito.

      Conseguir estas premisas es factible desde muchas acciones y esfuerzos docentes. Es más, creemos que no hay ningún contenido que por sí solo logre todo lo manifestado anteriormente. Será la suma de esos esfuerzos lo que permitirá al alumnado adquirir una visón global de la motricidad.

      Nuestra experiencia a lo largo de los últimos años (Generelo, 1995, 1996; Julián, 1997, 2001) nos ha posibilitado la reflexión en la utilización educativa de diferentes contenidos, que pueden ser “suma” para que los alumnos alcancen esa visión global, como es el que nos ocupa en estos momentos, el tenis.

      Podemos justificar la inclusión del tenis en el contexto escolar por los siguientes aspectos:

      Observamos a diario que las relaciones de oposición son muy frecuentes entre el alumnado de cualquier contexto, espacio o tiempo pedagógicos. Por lo tanto, aquél constituye una buena posibilidad de acercarnos a su vida cotidiana, intentando que los niños reflexionen sobre estas prácticas.

      Debido a la propia idiosincrasia del contenido, podemos establecer una organización preventiva, en la que creemos rutinas y establezcamos normas concernientes a los comportamientos apropiados en clase. Al ser las tareas de intensidad media-alta, podemos regular ésta incorporando reglas o reflexiones entre tarea y tarea de enseñanza-aprendizaje; de esta forma estaremos controlando intencionalmente el compromiso fisiológico del alumnado (Generelo y Julián, 2001).

      Del mismo modo, esas rutinas a las que antes hacíamos referencia van a facilitar el desarrollo de hábitos relacionados con la salud (cambio de ropa antes y después de la actividad, tomar conciencia de la importancia del calentamiento, de la vuelta a la calma, etc.).

      Teniendo en consideración los resultados de estudios realizados (Julián, Cervelló, Ramos y Del Villar, 2001), podemos potenciar la socialización del alumnado, como miembro activo de la co-munidad, ya que para participar hace falta un respeto por las normas establecidas, un respeto hacia el igual, y un cuidado hacia el material.

      El tenis representa un saber cultural a transmitir al alumnado por el currículo del área de educación física. Este contenido cultural, de fácil identificación por parte del alumnado por su cotidianeidad (Copa Davis, Copa Federación, Roland Garros, Wimbledon, etc.), conlleva que se convierta en un conocimiento significativo y relevante en nuestras aulas.

      Además, es un contenido que posibilita trabajar aspectos relacionados con los temas transversales como:

      1.Educación para la paz (Busquets, M. y otros, 1993), haciendo hincapié en el respeto de las normas, respeto hacia el igual, etc.

      2.Educación para la igualdad de oportunidades (Vázquez, B. y otros, 1996). Según los datos aportados por López (2001), el tenis no está sujeto a ningún estereotipo sexual, lo que facilita el acercamiento a su práctica tanto de chicos como de chicas desde una postura equivalente.

      Siendo coherentes con el marco metodológico trabajado en el anterior apartado, favorece el uso de metodologías activas, con estrategias en la práctica globales, dando como consecuencia situaciones con participación masiva y simultánea del alumnado. Las propuestas de enseñanza-aprendizaje pasarán por la modificación de los elementos formales del deporte del tenis (terreno de juego, red, implemento, móvil, etc.), que, como veremos, son de fácil construcción y modificación, adaptables a cualquier espacio o posibilidad de recursos materiales.

      Utilizaremos como recurso didáctico frecuente “el cambio de oponente”; de esta forma, el interés residirá en que cada oponente sea un reto dentro de cada tarea propuesta, teniendo de esta forma mayores posibilidades de trabajar la aceptación de la derrota y la relatividad de la victoria como partes indivisibles de los juegos de oposición.

      Por último, permite que el profesorado observe los ajustes de los comportamientos del alumnado en función de las acciones y de las relaciones entre oponentes, o, lo que es lo mismo, que aprendan a aplicar los principios táctico-técnicos individuales de los deportes de red como el tenis. Del mismo modo, posibilita conocer mejor las propias posibilidades, pero también los límites de cada uno.

b) Justificación del modelo integrador en la enseñanza del tenis en la escuela

      En la actualidad coexisten principalmente dos enfoques sobre modelos de enseñanza de los juegos deportivos, que tienen su raíz en concepciones diferentes del aprendizaje motor. Estas diferencias se muestran en el siguiente cuadro.

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MODELO METODOLÓGICO	FUNDAMENTO PRINCIPAL	ALGUNOS AUTORES REPRESENTATIVOS
Centrado en la técnica	Evolucionar desde la técnica a la táctica	Rushall y Siedentop (1972); Falkowski y Enríquez (1982); Käsler (1988).