Kooperatives Lernen im Englischunterricht. Andreas Bonnet

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      Mikroskopisch gewendet kommt dann mit Hilfe der Diskursanalyse in den Blick, welche Machtstrukturen in einem gegebenen Unterricht aktualisiert werden und wie in der unterrichtlichen Interaktion Handlungsimperative erworben oder auch Herrschaftsansprüche zurückgewiesen werden. Diese historische Entwicklung ist auch beim Übergang von frontalen zu individualisierten bzw. kooperativen Unterrichtsformen zu beobachten. So verweisen die Analysen von Rabenstein (ebd.) darauf, dass gerade diese neuen Unterrichtsformen mit ihren hohen Ansprüchen an Autonomie und Reflexivität die Schüler*innen zu sehr komplexen Selbst-Inszenierungen nötigen, für die jeweils geklärt werden muss, ob die Übernahme dieser Rituale durch die Schüler*innen Akte der Selbst-Unterwerfung oder der ironisierenden Distanznahme darstellen.

      Diese machttheoretische Betrachtung könnte den Eindruck erwecken, dass sich der Unterrichtsbegriff mit der Thematisierung der Sozialität maximal von der Pädagogizität entfernt hat. Bei näherer Betrachtung erscheint es allerdings eher so, als schließe sich damit der Kreis. Schon im strukturtheoretischen Modell wird Erziehung als hierarchischem Steuerungsprozess die Funktion zugeschrieben, die interaktionalen Voraussetzungen für die Umsetzung didaktischer Absichten zu schaffen. Bezieht man aktuelle Subjekttheorien ein, löst sich der konstruierte Gegensatz von Pädagogizität und Sozialität auch hinsichtlich der innovativen Seite, d.h. in Bezug auf emergente Bildungsprozesse auf. Das Konzept der subjection (Butler 2001, 2006) beschreibt, dass Individuen eine Handlungsmacht generierende Ich-Position nur einnehmen können, indem sie sich herrschenden Strukturen unterwerfen – diese dann aber durch Prozesse der Resignifikation, also der sprachlichen Umdeutung, in der Interaktion verändern. Im Lichte dieses Ansatzes erhielten auch die von Rabenstein (2009) geschilderten Inszenierungen von Reflexivität und persönlicher Sinnkonstruktion der Schüler*innen in individualisierten bzw. kooperativen Settings noch eine etwas andere Deutung. Sie erscheinen dann nicht mehr (nur) als subversive Akte, in denen Individuen trotz der an sie herangetragenen Herrschaftsansprüche agency entfalten, sondern (auch) als interaktionale Akte, in denen Individuen eine Subjektposition nur deshalb einnehmen können, weil sie sich zuvor einer herrschenden Form unterworfen haben. Es wäre, so gesehen, gerade der Interaktionsrahmen der neuen Unterrichtsformen, der es den Schüler*innen ermöglicht, in der Inszenierung von Reflexivität und Sinnkonstruktion aus diesem Rahmen herauszutreten, sich in Opposition zu ihm zu positionieren und dessen in leerer Form erstarrte Inhaltslosigkeit bloßzustellen. Dabei entstünde ein neues Paradoxon mit einem gehörigen Schuss Ironie: Die neuen Unterrichtsformen ermöglichen den von ihnen programmatisch vertretenen Autonomiegewinn nicht dadurch, dass man ihren Prozeduren folgt, sondern vielmehr in dem Maße, in dem man sich zu ihnen in Opposition setzt. Letzeres wiederum scheint durch ihre Offenheit erleichtert zu werden.

      Als zweite Eigenschaft einer für Unterricht charakteristischen Sozialität kann man damit die interaktive Herstellung von Machtverhältnissen in Lerngruppen betrachten, in denen sich Lehrer*innen und Schüler*innen zueinander positionieren. Diese Machtverhältnisse stehen in einer gegenseitigen Beziehung der Dualität von Struktur zu den sie umgebenden organisationalen (Schule) und institutionalen (Bildungssystem) Machtverhältnissen. Einerseits werden die Machtverhältnisse in der Einzelklasse durch den sie umgebenden organisational-institutionalen Kontext maßgeblich bestimmt, andererseits können Verschiebungen der Hierarchien einer Einzelklasse im Sinne der Butlerschen Resignifikation potenziell Veränderungen auf der organisational-institutionalen Ebene bewirken.

      3.1.2 Theorierahmen der Unterrichtsstudie

      In der Diskussion ausgewählter Ansätze der rekonstruktiven Unterrichtsforschung und deren Verknüpfung mit schul- und bildungstheoretischen Überlegungen hat sich Unterricht als komplexes Phänomen und seine theoretische Erfassung als schwieriges Unterfangen erwiesen.

      Die zentrale Herausforderung für die Unterrichtstheorie besteht darin, das Pädagogische in einer Weise zu integrieren, dass weder pädagogische Intentionalitäten mit ihrer Realisierung gleichgesetzt noch vorschnell alle Fragen der erzieherischen Beeinflussung von Schülerinnen und Schülern aus der Theoriebildung über Unterricht ausgeklammert werden (Proske 2011, 15).

      Dies verweist darauf, dass eine gegebene Unterrichtsstunde nur dann ausreichend charakterisiert ist, wenn sowohl ihre Pädagogizität als auch ihre Sozialität sowie deren gegenseitige Bezugnahmen betrachtet werden.

      Vor der Erörterung dieser Aspekte ist zunächst festzuhalten, dass ein insgesamt rekonstruktiver Ansatz für diese Studie notwendig ist, der die Betrachtung des Unterrichts nicht von vornherein auf Aspekte des KL engführt. Aufgrund der fehlenden empirischen Studien in diesem Bereich ist zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht ausgemacht, welche Aspekte der Pädagogizität und Sozialität des Unterrichts sich als wichtig erweisen könnten. Dementsprechend wird insgesamt ein rekonstruktiv-qualitatives Verfahren gewählt.

      Wie im vorangegangenen Abschnitt (vgl. Kap. 3.1.1) dargelegt wurde, ist die Frage der Pädagogizität von Unterricht im Kern die Frage nach dessen Gegenständen und Zielen. Gemäß der beiden herausgearbeiteten gesellschaftlichen Funktionen von Unterricht (innovativ vs. konservativ), stehen sich mit der Weitergabe von Kulturbeständen einerseits und der Findung von Lösungen für neue Problemlagen andererseits zwei Zielsetzungen gegenüber. Der gewählte Theorieansatz muss daher erfassen können, inwieweit die Interaktion in einer Unterrichtsstunde eine auf Verständnis, Vermittlung und Aneignung bezogene Verhandlung einer Sache darstellt oder eher als bloße Geschäftigkeit inszeniert wird. Die vorangegangene Analyse hat außerdem gezeigt, dass Unterricht durch die Individualität und Konstruktivität von Lernen sowie durch deren Verschärfungen in der reflexiven Moderne mit einem doppelten Kontingenzproblem auf methodischer und didaktischer Ebene konfrontiert ist. Auch dies muss theoretisch beschreibbar und empirisch rekonstruierbar werden.

      Die Frage der Sozialität von Unterricht ist im Kern die Frage nach der Struktur der Interaktion selbst. Bezogen auf die Erziehungsebene des strukturalistischen Modells des Unterrichts und in der Gegenüberstellung der beiden gesellschaftlichen Funktionen von Unterricht könnte man sagen, dass es hier darum geht, inwieweit fremdbestimmte und selbst ausgehandelte Interaktionsstrukturen und Machtverhältnisse einander gegenüberstehen oder miteinander in Konflikt treten. Der gewählte Ansatz sollte also erfassen können, welche sozialen Normen bestehen, woher diese stammen und in welcher Weise sie ggf. ausgehandelt werden und dabei die Aspekte Macht und Herrschaft in den Blick nehmen. Hier ginge es insbesondere darum, durch Rekonstruktion der herrschenden Interaktionsregeln und darin sich manifestierenden Hierarchien herauszuarbeiten, inwieweit Unterwerfung stattfindet und agency entfaltet wird. Mit Foucault gesprochen ginge es darum, Prozesse der Gouvernementalität zu erfassen, mit Butler gesprochen darum, Subjektivation und Resignifikation zu rekonstruieren.

      Mit der oben dargestellten stark pointierenden Kontrastierung wird ein Forschungsprogramm formuliert, das in einer einzelnen Studie allein nicht einlösbar ist. Doch auch wenn es also unmöglich sein dürfte, Unterricht in seiner gesamten inhaltlichen und sozialen Komplexität abzubilden, so verfolgt diese Studie dennoch den Anspruch, beide Pole in den Blick zu nehmen und in Bezug auf die Fragestellung in allen untersuchten Unterrichtsstunden zu analysieren. Geht man also von einer untrennbaren Wechselwirkung von Pädagogizität und Sozialität des Unterrichts aus, so wird ein Theorierahmen benötigt, der die interaktionale Konstruktion von Bedeutung – sowohl in Bezug auf inhaltliche Gegenstände als auch auf soziale Beziehungen – theoretisch zu fassen vermag. Dies ist mit dem symbolischen Interaktionismus gegeben. Dessen Grundannahme besagt,

      that human beings act towards things on the basis of the meaning the things have for them […]. The second premise is that the meaning of such things is derived from, or arises out of, the social interaction one has with one’s fellows. The third premise is that these meanings are handled in, and modified through, an interpretative process used by the person in dealing with the things he encounters (Blumer 1969, 2).

      Die Grundeinheit dieser sozialen Aushandlung von Bedeutung ist die interaktionale Geste (verbal, mimisch, körperlich), die СКАЧАТЬ