Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
Чтение книги онлайн.

Читать онлайн книгу Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży - Отсутствует страница 81

Название: Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży

Автор: Отсутствует

Издательство: OSDW Azymut

Жанр: Психотерапия и консультирование

Серия:

isbn: 978-83-01-21123-3

isbn:

СКАЧАТЬ z inną kobietą, może opisywać swojego kilkuletniego syna jako nadmiernie wycofanego i depresyjnego. Psycholog z racji swojej pozycji w systemie może również – przy odpowiednim doświadczeniu w tym zakresie – włączać jako źródło danych także informacje płynące z własnych reakcji na dziecko i jego otoczenie (zob. np. Manassis, 2015). Pamiętając o różnych możliwych zniekształceniach, można założyć, że każda z osób (źródeł, informatorów) dostarcza innych danych, prowadząc opis z różnych perspektyw sytuacyjnych i mając dostęp do odmiennych aspektów zachowań dziecka (tab. 7.2).

      TABELA 7.2. Informatorzy i ich dostęp do głównego typu informacji

      Źródło: opracowanie własne.

      Baterie narzędzi diagnostycznych aspirujących do całościowego opisu problemu dziecka z perspektywy wielu informatorów składają się zwykle z: 1) opisu zachowań dziecka przez rodzica; 2) opisu zachowań dziecka przez nauczyciela; 3) samoopisu dziecka (emocje, percepcja siebie); 4) skali obserwacyjnej do stosowania w klasie przez nauczyciela lub psychologa; 5) ustrukturowanego wywiadu dotyczącego historii życia, przeprowadzanego z rodzicem. Stosowanie przygotowanego w ten sposób zestawu (lub jego części, gdyż nie zawsze jest możliwe uzyskanie informacji ze wszystkich źródeł) uzupełniających się perspektyw zwykle opiera się na, założonej przez konstruktorów tych testów, możliwości porównywania wyników.

      Badania empiryczne pokazują, że niewielka jest zgodność między takimi źródłami wiedzy o dziecku jak nauczyciele, rodzice i samo dziecko, choć staje się ona nieco większa przy zaburzeniach eksternalizujących (Achenbach, McConaughy i Howell, 1987). Warto zwrócić uwagę na to, że dostrzegane przez klinicystę różnice w szacowaniu dokonywane przez różne osoby z otoczenia dziecka mogą być efektem wielu procesów, takich jak:

      • wariancja sytuacyjna, np. dziecko zachowuje się opozycyjnie tylko w domu, ale nie w klasie;

      • fakt, że skale skierowane do różnych informatorów, choć w założeniu mają badać to samo, w rzeczywistości jednak badają odmienne zjawiska/treści, co nie zostało wystarczająco skontrolowane na etapie konstrukcji tych narzędzi;

      • efekt zestawu pozycji, związany z tym, że jedno ze źródeł informacji ma niedopasowany do siebie zestaw pytań/pozycji; np. adolescent inaczej reaguje na instrukcje z powodu niedostatecznego rozumienia języka czy ograniczonych umiejętności czytania ze zrozumieniem, dlatego uzyskany wynik wywodzi się z innych procesów psychologicznych niż dane pochodzące od innych informatorów;

      • efekt specyficznych zjawisk związanych z jednym z informatorów, np. rodzic, który jest zmotywowany, aby nie pokazać jakiejś dysfunkcji dziecka, bo czuje się za nie odpowiedzialny lub winny; dziecko, które nie chce się przyznać do trudności określonego typu ze względu na ochronę obrazu siebie; nauczyciel, któremu trudno być bezstronnym, ponieważ obwinia adolescenta za niepowodzenia z dyscyplinowaniem klasy.

      Ważne jest zatem poznanie sytuacji informatorów i ich motywów aktywnych w procesie diagnozowania, które mogą determinować ewentualną stronniczość oceniania. Doniesienia z badań pokazują, że rodzice słabo przystosowani dają nietrafne odpowiedzi w metodach opisujących ich dziecko; matki sprawozdają więcej symptomów niż ojcowie; rodzice dzieci młodszych mniej chętnie dzielą się problemami dziecka, ponieważ boją się być oskarżeni o błędy rodzicielskie; a starsze dzieci obawiają się wyjawiania słabości (za: Semrud-Clikeman, Fine i Buchter, 2007). Depresyjni rodzice mają niższy próg identyfikowania depresji u dzieci, ale często ich oceny są mało specyficzne (więcej zob. Dougherty i in., 2008; Kendall, 2004b). Są to spostrzeżenia, które uzasadniają prowadzenie – przynajmniej przez pewien czas – oddzielnych spotkań z dzieckiem i z rodzicami.

      Odpowiedzi (oceny) rodziców są oparte nie tylko na wiedzy o bezpośrednich zachowaniach ich dzieci, lecz także na właściwościach ich interakcji (np. historii jej przebiegu jako systemu sprzężeń zwrotnych). Na przykład rodzice dzieci agresywnych mogą reagować surowo, nawet gdy ich dzieci zachowują się poprawnie. Dlatego rekomenduje się diagnozowanie (monitorowanie) czynników rozwojowych i przebiegu dotychczasowych relacji jako dodatkowych parametrów przy diagnozowaniu konkretnego zachowania (Mash i Hunsley, 2007).

      7.1.2.2. Procesy psychiczne uruchamiane przy uzyskiwaniu informacji różnymi metodami

      Metody wykorzystywane w diagnozie psychologicznej można zrozumieć również przez pryzmat głównych procesów psychologicznych uruchamianych przy uzyskiwaniu informacji i typu tych ostatnich. Można w tym kontekście wyróżnić następujące grupy metod (zob. Soroko, 2016; tab. 7.3):

      • metody obserwacyjne, dzięki którym zbiera się dane o charakterze wskaźników obserwacyjnych, dostępnych jako manifestacje znaczących klinicznie zmiennych;

      • metody oparte na rozmowie, w których dociera się do różnorodnych treści (np. faktów, doświadczeń, uczuć, potrzeb), ale artykułowanych z subiektywnej perspektywy w kontakcie psychologicznym z drugą osobą, co sprawia, że dane są dynamiczne (zmienne) i progresywne (zbiór danych uzyskany za ich pomocą nie jest z góry określony, ale konstruowany w związku z właściwościami relacji);

      • metody kwestionariuszowe, ukierunkowane na samoopis dokonywany przez osoby badane, uwarunkowany głównie zakresem samowiedzy i heurystyk związanych z wydobywaniem informacji;

      • metody „wykonaniowe”4 poznawcze, bazujące na realizacji określonych zadań, które można ocenić pod kątem ich poprawności lub poziomu wykonania, p.np. niektóre testy służące do badania intelektu lub testy wiedzy;

      • metody „wykonaniowe” projekcyjne, ukierunkowane na wywoływanie niekontrolowanej ekspresji subiektywnych znaczeń w odpowiedzi na instrukcję i wieloznaczny materiał bodźcowy;

      • metody samoobserwacyjne o charakterze ambulatoryjnym, gdzie zbierane są dane o stanach podmiotów (są to samoopisy w zakresie zachowań, myśli bądź emocji) w niemal realnym czasie w wybranych momentach w ciągu dnia (np. w postaci dzienniczków lub innych form zapisu z wykorzystaniem nowych technologii).

      TABELA 7.3. Grupy metod diagnostycznych a procesy psychiczne i obserwacja ich przejawów

      Źródło: opracowanie własne.

      Chociaż jednoznaczne wiązanie grup metod z procesami psychicznymi i danymi z pewnością jest dużym uproszczeniem – wszak niektóre grupy metod mogą pobudzać różne procesy psychiczne i nie sposób poddać tego całkowitej kontroli – to jednak perspektywa ta ma pewną użyteczność (zob. też hipotezę poziomów, Leary, 1957, za: Stone i Dellis, 1989). Pozwala odróżniać te dane, które są bliżej zdarzeń z życia osoby i aspektu behawioralnego (np. wywiad ustrukturowany na temat symptomów czy przebiegu zaburzenia) od faktów psychologicznych, wyrażanych w fantazjach, oczekiwaniach, przekonaniach (m.in. w konsekwencji zastosowania metod projekcyjnych lub wywiadu swobodnego, gdy dziecko mówi o swoich impulsach bez kontroli, np. chłopiec stwierdza: „chciałbym, aby tata umarł”). W tym kontekście o metodach projekcyjnych można sądzić, że nie powinny być używane przy próbie określenia faktów (np. wykorzystania seksualnego), ale mogą z powodzeniem pokazywać psychologiczne mechanizmy radzenia sobie СКАЧАТЬ

<p>4</p>

Czasami termin ten używany jest dla odróżnienia metod wykorzystujących pomoce testowe inne niż arkusze i zeszyty testów od metod typu „papier–ołówek”; w kontekście tego rozdziału użyto go szerzej; np. test APIS określić można jako „papier–ołówek”, ale odpowiedź na poszczególne jego pozycje wymaga wykonania zadań, byłby więc w tym szerszym ujęciu metodą wykonaniową.