Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ Jaki jest jego zakres (np. Co robi lub czego nie robi dziecko, co powoduje, że sytuacja rodzinna lub szkolna są naruszone i/lub funkcjonowanie dziecka jest zakłócone?);

      3) Czy problem można zakwalifikować jako kliniczny, psychiatryczny (Co dziecko robi, myśli lub czuje, że powoduje to niepokój, doprowadza je do konfliktu z otoczeniem lub zakłóca funkcjonowanie?, Jakie są potencjalne zmienne wpływające lub modyfikujące te problemy?).

      Odpowiadając na te pytania, dobiera się narzędzia, które mają wysoką standaryzację i dostępne dobrze dopasowane normy, a ponadto są globalne i obejmują wiele obszarów funkcjonowania naraz. Są to najczęściej strukturyzowane wywiady, szerokie wielowymiarowe kwestionariusze lub listy objawów. Nawet w realizacji celu opisowego psycholog staje przed różnorodnością, a niekiedy i sprzecznością informacji pochodzących z różnych narzędzi oraz od różnych informatorów. Stojące przed nim wtedy zadanie polega nie tylko na wykazaniu sprzeczności, lecz także na rozpoznaniu możliwych ich powodów i włączeniu tej wiedzy do dalszych etapów diagnozowania (zob. zasady diagnozowania i studia przypadków w rozdziale 6; więcej zob. w podrozdziale 7.1.2).

      Z kolei formułując patomechanizm i patogenezę zaburzenia, psycholog koncentruje się na pytaniach o charakterze wyjaśniającym (jak?, dlaczego?) i sięga do koncepcji psychologicznych zakorzenionych najczęściej w jednym głównym paradygmacie lub do koncepcji integracyjnych. Koncepcje te najczęściej wykraczają poza opis i wymagają stosowania terminów teoretycznych, odnoszących się do zjawisk i procesów psychicznych, często niedostępnych bezpośrednio. Ponieważ konceptualizacja przypadku wymaga pogłębionego rozumienia dość szczegółowych danych (np. zauważania aktywizowania się pewnych cech w określonych warunkach sytuacyjnych lub psychologicznych), zwykle wymaga się, by metody stosowane do ich pozyskania dostarczały informacji specyficznych, istotnych klinicznie, pozwalających na obserwację dość subtelnych procesów i mechanizmów psychologicznych (np. regulacji emocjonalnej czy mechanizmów obronnych), często powiązanych z określonym paradygmatem teoretycznym. Dla realizacji tych celów ogromną rolę odgrywają metody swobodne (nieustrukturowany wywiad oraz swobodna obserwacja), eksperymenty kliniczne, skale samoopisowe lub obserwacyjne, ale pozwalające na identyfikację stanów raczej niż cech, metody ambulatoryjne (dzienniczkowe), a także testy projekcyjne.

      Z kolei narzędzia stosowane do realizacji takich celów jak monitorowanie przebiegu oraz ewaluacja leczenia powinny być niewrażliwe na wielokrotne stosowanie lub mieć wiele równoległych wersji i być bezpośrednie (powinny dostarczać danych, których nie można interpretować jednocześnie na wiele sposobów, ponieważ koncentrują się na przejawach). Warto też zwrócić uwagę na tzw. efekt wytłumienia, polegający na wykrywaniu spadku powagi symptomów, związany z wielokrotnym badaniem osoby tymi samymi lub podobnymi narzędziami (zob. Dougherty i in., 2008). Efekt ten utrudnia rozróżnienie, czy pojawiająca się poprawa wyniku w danym narzędziu jest poprawą kliniczną, dlatego rekomenduje się rozważanie innych powodów (niż skuteczność oddziaływań) uzasadniających lepsze wyniki u pacjentów, szczególnie wtedy, gdy występuje wielokrotne administrowanie tego samego narzędzia.

      Podsumowując problematykę wyboru i doboru metod i narzędzi w diagnozie klinicznej, na podkreślenie zasługuje to, że: 1) nie można oczekiwać, iż będzie możliwe wskazanie jednego testu, który służyłby uzyskaniu odpowiedzi na określone pytanie diagnostyczne lub realizacji określonego celu diagnozy; 2) psycholog kliniczny staje przed odpowiedzialnością związaną z decyzjami związanymi z doborem metod, które mają w dużej mierze charakter specyficzny (konstruowanie baterii testów dla danego pacjenta); 3) psycholog mierzy się z konsekwencjami polegającymi na konieczności nadawania znaczenia rozbieżnościom uzyskanych wyników, gdyż jest to raczej reguła niż wyjątek.

      7.1.2. Różnorodność informacji diagnostycznych uzyskiwanych za pomocą wielu metod i narzędzi

      Jednym z ważnych wyznaczników specyfiki diagnozowania dzieci i młodzieży jest korzystanie ze zróżnicowanych informacji diagnostycznych, pochodzących z rozmaitych źródeł. Jest to związane zarówno ze specyfiką zmian rozwojowych (o nagłym, nierównym charakterze), znaczną podatnością dzieci i młodzieży na wpływy środowiskowe, rozbieżnościami między zakresem dystresu dziecka w związku ze spostrzeganymi problemami a dystresem dorosłych, z którymi jest ono w relacji. Kliniczne problemy dzieci rzadko pojawia ją się jako pojedyncze, izolowane trudności. Widoczne jest to np. w powszechności współwystępowania problemów uczenia się i zachowania u dzieci (Maughan, Pickles, Hagell, Rutter i Yule, 1996). W odpowiedzi na tak złożone uwarunkowania diagnozowanie dzieci i młodzieży obejmuje:

      • stosowanie wielu metod i narzędzi (multiple methods; zob. wyżej);

      • sięganie do wielu źródeł danych diagnostycznych, szczególnie korzystanie z wielu informatorów (multiple sources, multiple informants; multi-raters; multiple targets);

      • docieranie do różnych sytuacji życiowych dziecka (multi-situational assessment);

      • stosowanie narzędzi wielowymiarowych i dotykających wielu obszarów funkcjonowania (multiple traits, multiple domains, multidimensional assessment);

      • poleganie na współpracy wielu specjalistów, np. uzupełnianie diagnozy psychologicznej neuropsychologiczną, pedagogiczną, logopedyczną (multidisciplinary assessment).

      W dalszej części tego podrozdziału omówione są problemy związane z tym, od kogo psycholog zbiera informacje na temat dzieci i młodzieży, jakimi metodami oraz w jakich obszarach funkcjonowania.

      7.1.2.1. Źródła wiarygodnych informacji diagnostycznych

      Dzieci funkcjonują w wielu środowiskach, rodzinnych, szkolnych, opiekuńczych, formalnych i nieformalnych grupach rówieśniczych, sąsiedzkich i innych społecznościach. Są elementami wielu podsystemów, odgrywając w nich różne role, ale pozostają od nich bardziej zależne niż dorośli. Zbieranie danych z różnych źródeł stało się preferowanym modelem w diagnozie dzieci i młodzieży w zakresie ich trudności emocjonalnych i behawioralnych, szczególnie diagnozy dla celów opisowych (np. zakres problemu, diagnoza różnicowa) (Yalof i Abraham, 2007). Rodzice i nauczyciele są nie tylko tymi, którzy widzą problem i kierują do diagnozy, ale przede wszystkim są pierwszym źródłem informacji o niepełnoletnim pacjencie (Lachar, 2007). Tworzy to układ ekologiczno-systemowy, w którym dziecko opisuje siebie i swój świat społeczny, a pewne postacie z jego świata opisują swoje interakcje z dzieckiem (ryc. 7.1). W diagnozowaniu dzieci i młodzieży psycholog podejmuje się oceny tych środowiskowych współzależności (Mash i Hunsley, 2007).

      Można stwierdzić, że metody diagnostyczne mają dwa wymiary – indywidualny (perspektywa podmiotu, tutaj diagnozowanego dziecka) oraz relacyjny (perspektywa innych osób, z którymi dziecko jest w znaczących relacjach). Rodzice czy nauczyciele dostarczają informacji i o dziecku, i o sobie – jako ważnych osobach w jego życiu, ale również o tym, jak widzą swoją rolę wobec dziecka, a co za tym idzie – jaki sposób rozumienia jego problemów dopuszczają oraz jakie sposoby pomocy są w stanie zaakceptować.

      RYCINA 7.1. Osoby będące głównymi źródłami informacji diagnostycznych w kontekście ekologicznego ujęcia systemowego

      Źródło: opracowanie własne.

      Szczególną rolę w tym układzie ekologiczno-systemowym odgrywa psycholog, СКАЧАТЬ